為需要而寫，應需要而教

【摘 要】“文章制作”教學容易導致寫作的無聊感，導致文章缺乏個性。應開展“情境寫作”，以真切的生活情境來激發寫作需要。為需要而寫，可以解決寫作的動機、動力問題。情境、任務、讀者不同，需要就不同，文章的功用和樣子也就不同。所以要設計情境任務，注意情境、任務、評價的真實。任務主要有“生活寫作一體化”任務和擬真任務兩種。在完成任務的過程中，需要在具體的學情研究中教針對性方法，在廣泛的閱讀中提煉情境性方法。

【關鍵詞】情境 任務 方法 評價 動力 寫作需要

王 良

正高級教師，特級教師，長沙市雅禮中學副校長。曾外派擔任長沙市怡雅中學黨總支書記、校長。湖南省優秀教師，長沙市第十三次黨代會代表。曾獲“語文報杯”全國中青年教師課堂教學大賽一等獎。主持或參與省部級課題研究9個，發表論文20余篇，出版《言語的森林：王良生長語文課堂12例》一書。提出“愛與生長”的教育理念，該理念和實踐被新華社、《中國教育報》等媒體多次報道。

中學生缺乏寫作動力，寫出來的文章沒有什么個性，也難以得到教師的有效指導，這些都是困擾寫作教學的常見問題。基于需要的寫和教，能成為破解難題的有效策略。

一、為需要而寫

我們為什么而寫作？為了學習，為了生活，為了工作，為了生命本身的成長。寫作的過程，就是以言語來滿足需要、完成交際、創造自我的過程。

慣常的“文章制作”教學，為寫作而寫作，為文章而文章，將文章視為靜態的結果，分析出“描寫”“抒情”“觀點”“論據”“議論角度”等知識，并安排一些為訓練而訓練的寫作任務。這樣的寫作訓練固然有其價值，但學生常常覺得教師教的知識派不上用場。確實，泛泛地教“怎么寫”，教抽象的、靜態的寫作知識和方法，實際效果往往不夠好。更嚴重的問題是，學生沒有寫作的內在需要，不知道為什么要寫，寫給誰看。沒有需要，于是覺得無聊。無聊感是寫作教學最大的敵人。無聊就是無意義，而寫作是一件最需要講究意義的事情。

無聊感之外，“文章制作”教學還容易導致一大問題，就是學生寫出來的文章常常千篇一面。而寫作是需要講究個性的事情。

破局之道，在于開展“情境寫作”，以真切的生活情境來激發寫作需要。“情境寫作”的特征可以概括為“情境生成、任務驅動、讀者激發”。學生在鮮活的生存時空和文化環境中，產生了真實、具體的問題，生成了特定的任務，于是需要以寫作來解決或完成。具體情境中的寫作，總是有確切的或潛在的讀者、讀者群。這樣的寫作任務語境，包括“讀者、目的、角色、話題、語言等要素”，是“寫作真正重要的‘潛在的動機資源” [1]。

從關注“怎么寫”，到關注“寫什么”，再到關注“為什么寫、為誰寫”，我們的寫作教學觀念發生了變化。“為什么寫、為誰寫”決定了“寫什么”和“怎么寫”。情境寫作以“為什么寫、為誰寫”為突破口，較好地解決了“為什么寫、向誰寫、寫什么、怎么寫”相統一的問題，較好地解決了寫作動機與動力、內容選擇、表達策略相統一的問題。

為需要而寫，寫作就不無聊。情境、任務、讀者不同，寫作的功用和體式就不同，比如，寫一篇論述文，可以是為了說服、證明、闡釋、發現、區分、決策、反對等。西方學者安東尼·海恩斯在其《作文教學的100個絕招》一書中認為寫作有102種功用：為了道歉、為了控訴、為了安排、為了取消、為了慶祝、為了澄清、為了裝模作樣、為了使什么可能發生、為了使什么廣為人知等。基于真實需要的寫作，自然各個不同，所以豐富有趣。古人文章，章奏表議、書說銘記就各個不同。同一種文體，不同人寫來也是姿態各異。讓學生面對真實的問題，產生真實的需要，他們才會具體問題具體分析，才會寫出具體的、有個性的文章。

二、設計情境任務

在人教社前一輪教材以及平常的寫作訓練中，我們見多了這一類作文題目：“描寫一位挫折中奮起的人物”“談寬容”等。這樣的作文題自有其價值，但缺乏情境支撐的任務，難以激發學生的寫作沖動。

前一輪教材中也有一些基于學生真實生活的好題目，舉兩個例子：（1）學校開展才藝明星選拔活動，請你從校長、家長、學生三個不同的角度來敘述這個活動。（2）在一次對中小學生的抽樣問卷調查中，有這樣一個問題：“當你討厭的人向你求助且你能幫助時，你會幫他嗎？”持肯定回答的小學、初中、高中學生的比例分別是59.8%、41.7%和37%。為什么會這樣？收集相關材料，試寫一篇議論文。

這是兩道好題目，不過依據我的調查，教師們基本沒有使用，可能是對這兩道題背后的寫作理念不明了，對其價值不明了，所以忽略掉了。

新統編版高中教材，設計了大量基于真實需要的寫作任務。比如，評選優秀新聞，寫推薦書；開展家鄉訪談，寫一篇人物志或風物志；調查訪問鄉村，寫報告；依據不同的媒介，改寫啟事；針對同學們學習的新難題，寫《“勸學”新說》；研究木葉之外的其他意象，寫《也談語言暗示性》；圍繞單元課文觀點或人物，開討論會，寫發言稿等。

我們可以將這些寫作任務歸納為學習性寫作、實用性寫作、論述性寫作、文學性寫作等。我們要用好教材寫作任務，同時，可能需要創造性地改造這些任務，或者新設計一些寫作任務。設計情境任務，應追求情境的真實、任務的真實、評價的真實。一般可設計如下兩種情境任務。

1. 設計“生活寫作一體化”任務

把學生的日常生活和寫作任務結合起來，一是設計學校生活及寫作任務（見表1），二是設計社會參與及寫作任務（見表2）。

無論是清單一還是清單二，都是“生活寫作一體化”任務，寫作真正成為人日常的生活內容和生活方式。寫作記錄生活，生活需要寫作，生活和寫作互為因果。

兩份設計，都是“真實任務、真實情境、真實評價”的統一，并在“真實評價”方面特別用心。寫作是一種交際，有著生活規定的清晰目的、具體的傾吐對象，并能夠獲得也應該獲得真實的評價反饋。

設計一，當眾介紹、班會一對一交流、展板和公眾號展出、觀點被辯論團隊的同學采納并進入鳴謝名單、寫作對象的評點等，都使寫作者獲得一種積極的、生動的、具有現場感的反饋。

設計二，學生竟然收到在抗疫一線的醫務工作者三百多封回信，有些學生還和醫師保持了長期聯系。新華社兩次報道，湖南各主要紙媒報道，光明網、騰訊網等各大門戶網站報道，《三湘都市報》配發評論員文章，電臺將部分書信制作成節目并給學生稿費……這種反饋的激勵作用是巨大的，其意義已經遠遠超越了寫作教學。

學生深度參與了社會重大事件，與抗疫英雄有了深度關聯，其責任感、擔當精神都有相應發展。當然，每一封信也都是對援鄂的醫務工作者的鼓舞。

在這樣的活動中，教師因勢利導，順勢而為，安排了兩個階段的指導活動。如寫信指導、書信選讀、媒體文章選讀與研究等，都可謂在學生需要的基礎上，在學生熱情高漲的時候，送上的及時雨。各大媒體報道中的文章選讀，有兩個問題設計值得一說。一是學生的一些文段被媒體選用，媒體為什么會選用這些文段呢？二是新華社題為《寫給湖南援鄂醫療隊的1475封信》的報道，兩天內的閱讀量為137.2萬，題為《春天里的‘湖北記憶，100余封復信里的溫情互動》，兩天內閱讀量為144.8萬，而另一知名網站題為《春天里的溫暖故事》，閱讀量卻低很多，請從媒體擬題的角度解釋之。

還有比這更好的選材立意、擬制標題的訓練嗎？學生在需要之中，在激動、自豪之中，體驗著寫作帶給自己的成就感，其語文能力的提升也就順理成章了。

能交流，能展示，能得到各種反饋，能真正干預生活，這才真正解決了寫作的動力問題。不然，學生寫寫寫，體驗到的卻只是茫然和寂寞—因寫作目的不明而茫然，因沒有反饋而寂寞。

2. 設計擬真寫作任務

設計“生活寫作一體化”任務，價值重大，但難以廣泛開展。而設計擬真寫作任務，在現實寫作和考場寫作中就更容易操作，更普遍適用。

捕捉家庭、學校、社會生活內容，設計擬真寫作任務，情境和任務應盡可能具體真實，情境的復雜程度、任務完成的難易程度應和學生的能力相匹配，要求學生以某一種身份、懷某一種目的、向某一特定對象完成規定文體的寫作任務。

2015年新課標全國Ⅰ卷作文題是一道影響很大的擬真任務題。生活情境是：女兒小陳迫于無奈舉報父親在高速公路上違章，警方對老陳進行教育后，將舉報發在微博上。寫作任務是：給小陳、老陳或其他相關方寫一封信，表明態度和看法。

這道作文題的出現，使任務驅動型作文引起廣泛關注。要完成任務，須注重情境、注重寫作的交際功能。比如，有學生給老陳寫信，以嚴厲的口吻，和老陳大談遵守交規、珍愛生命。其問題有二：一是沒有注意交際雙方的身份，二是脫離材料特殊的、整體的情境。這不是一般的舉報高速違章問題，而是女兒無奈之下舉報父親違章的問題。真正從老陳的角度來看待這樣的書信，就不難發現書信的口氣和內容都欠妥了。

三、應需要而教

1. 在具體的學情研究中教針對性方法

寫作教學必須有針對性。我們教的很多寫作方法和知識是無效的。教師一廂情愿地講知識、方法，往往空泛而不具體，沒有針對性。教師應當在學生處于憤悱狀態時，展開某一具體寫作任務的學情研究，針對學生寫作中存在的問題，教一點需要的、用得上的方法。

比如，2019年長沙中考作文題：

學校要求同學們將社會實踐活動等材料上傳到“綜合素質評價”網絡平臺上，初三學生王曉陽正準備自己動手上傳，媽媽卻說：“聽說這些材料關系到中考錄取，很重要的。這些事還是要你爸爸替你做，這樣我們會更放心一些。”

要求學生先據此作文，教師批閱學生的立意練習，發現不少學生泛泛地寫“自主自立”，這不是最準確的寫法。學生們從材料中獲得一點印象，然后用一個詞來表達這種印象，即“自主自立”，卻忽略了整體情境。可以給這種偏頗的思維方式命一個名，如“意義截取式思維”或“詞語截取式思維”。學生應該采用怎樣的思維方法呢？須注意到曉陽和父母的分歧，要注意到面臨“很重要的”事這一情境，結合這些來討論“自主自立”才是恰切的。可以給這種思維方法命一個名—“‘矛盾情境+關鍵詞式思維”。

再如，我原創的作文題：

某地有吃狗肉的習俗，還形成了一年一度的狗肉節。很多愛狗人士認為狗是人類的朋友，反對吃狗肉，抨擊吃狗肉是野蠻行徑。曾有愛狗人士無法忍受當街屠宰的行為，堵住餐館大門。而當地人卻認為吃狗肉是他們的權利，外人不能指責干涉。對此，近幾年，每年狗肉節前后，都有不少人熱烈討論。

對此，你有何看法？請給自己設定一個身份，如餐館老板、食客、愛狗人士、當地人……然后寫一篇文章談談你的看法。可以將自己的文章貼到相關網站上，參與公共討論。

批閱學生習作，我發現學生對“愛狗人士圍堵賣狗肉的餐館大門”這一行為，在性質、影響、原因等角度，有很多分析，但也僅限于這些角度，所以，我重點教授“揣測反對者觀點”這種方法，以拓寬論述層次。我還發現不少學生干巴巴地說理，枯燥空洞，所以特別引導學生“借助想象還原生活場景”，將對現場氛圍和人物心理的體會當作論述資源。這樣，學生論述片面、枯澀的毛病改善很多。

2. 在廣泛的閱讀中提煉情境性方法

我們教的很多語文知識、文章知識，是抽象的、結論性知識。對知識的表述，脫離了背景、過程、條件等生活情境，學生往往用不上。所以我們要改造這些知識，或者提煉新知識，讓這些知識成為學生可以操作的方法。需要怎么做呢？表述知識時，可以引入背景、過程、條件等生活情境。

比如，我執教《讓我們學會“啰嗦”》一課時，結合《社戲》《祝福》《范進中舉》等文章片段，提煉出“啰嗦”這一言語知識，并這樣解釋：“一種有意義的言語繁復，即運用詞句重復的辦法突出某種生活特征，如現象的單調、言行的折騰，及與之相應的無聊、興奮、期待等心理。”[2]只交代“運用詞句重復的辦法”是不夠的，必須引導學生發現這一知識的運用情境，即“現象的單調、言行的折騰”“無聊、興奮、期待等心理”。這樣有生活情境性的言語知識，學生表現類似生活時才能用得上。

再如，我借鑒孫紹振先生的“錯位”理論，曾和學生討論語文教材中“人物語言錯位”現象。其一，對話雙方對同一話題，關心程度不一，情緒態度不一，如《祝福》中“我”和小伙計聊到祥林嫂之死，“我”緊張，連連追問，小伙計淡然，緊張和淡然之間形成敘述張力。其二，對話雙方表層敘說同一個話題，深層各有所指，如《邊城》中的對話：“翠翠，莫鬧，我摔到河里去，鴨子會走脫！”“誰也不稀罕那只鴨子！”爺爺和翠翠口中都說鴨子，含義卻不一樣。其三，說話者說話的風格腔調和所說內容的性質意味不一，如《阿長與山海經》中阿長“嚴肅地”說女人們有“脫下褲子”“外面的大炮就放不出來”的超能力，一本正經地說些荒誕不經的內容，這種錯位往往造成幽默的效果。

只告訴學生一個“錯位”的抽象的概念，學生是用不上的。結合具體文本，讓學生理解“言語錯位”的具體情境，學生才可能用以表現自己生活中的“錯位”情況。

不一定做很規范的學理概括，要特別注意方法的情境性，情境性的方法才有可操作性，才能起到激活現實生活的作用。

綜上，基于需要的寫作教學，主張為需要而寫，應需要而教，為解決具體情境中的真實問題，展開寫作教學，過程中遇到問題，再教給學生一點針對性的、可操作的知識和方法。

參考文獻

[1] 王榮生.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014：52.

[2] 王良.言語的森林：王良生長語文課堂12例[M].北京：開明出版社，2022：240.

責任編輯：趙繼瑩