基于學習的邏輯 關注學習的發生
——《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》之小學階段解讀

王少峰

2022 年新修訂的義務教育階段課程標準立足世界教育改革前沿，描繪了中國未來十年乃至更長時間內義務教育階段學校的育人藍圖。新修訂的課程標準強調素養導向，優化課程內容組織形式，突出實踐育人，從育人目標、內容組織和學習方式3 個層面體現了對“學”的關注。在育人目標上，注重培育學生終身發展的能力和適應社會發展所需要的核心素養，特別是在真實情境中解決問題的能力；在內容組織上，跳出學科知識羅列的窠臼，按照學生學習邏輯組織課程內容，加強與學生經驗、現實生活、社會實踐的聯系；在學習方式上，強化課程與生產勞動、社會實踐的結合，強調知行合一，倡導做中學、用中學、創中學，注重引導學生參與學科探究活動，開展跨學科實踐，經歷發現問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程，讓認識基于實踐、通過實踐得到提升。

《義務教育信息科技課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）以數據、算法、網絡、信息處理、信息安全、人工智能為課程邏輯主線，提煉了信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任4 個方面的核心素養，規劃了全學段學習目標，構建了循序漸進、螺旋式、有邏輯關聯的課程結構，反映出“素養為先、科技并重、突出創新、學科融合”的特征，不僅關注教師的教，而且關注學生的學。

新課標是按學生的學習、發展邏輯來進行課程內容結構化設計的。在這樣的理念指引下，學科知識是手段，學生學習和發展是目標。同時，課程所培養的核心素養是可遷移的綜合性品質，可以不斷豐富、發展和進階，適合且需要采用自主、合作、探究的學習方式。

一、遵循學生身心發展規律，分階段確定學段目標

新課標將總目標在各學段具體化，圍繞信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任4 個維度，形成各學段的目標。在小學階段的目標描述中，第一學段（1～2 年級）突出培養興趣與意識，以體驗學習為主；第二學段（3～4 年級）和第三學段（5～6 年級）突出初步學習基本概念和基本原則，以探究學習為主。

下面以計算思維這個維度的學段目標為例進行說明。課程總目標中寫道：“能采用計算機科學領域的思想方法界定問題、分析問題、組織數據、制訂問題解決方案，并對其進行反思和優化，使用簡單算法，利用計算機實現問題的自動化求解。”在小學階段，具體則通過表1 中的內容來分階段達成上述目標。第一學段的內容學習是以簡單的體驗任務為主，以激發學習興趣；第二學段則是和具體的問題解決相結合，強調對問題的分析過程；第三學段將問題分析與場景相結合，在實驗環境中解決問題。

表1 小學階段信息科技課程計算思維學段目標

二、基于學習的邏輯，構建課程結構

新課標依據信息科技課程所要培養的學生核心素養，按照學生的認知特點和課程知識體系設計了循序漸進、螺旋式、有邏輯關聯的課程內容。在3～8 年級單獨開設課程，其他年級相關內容融入語文、道德與法治、數學、科學、綜合實踐活動等課程。具體學習內容由內容模塊和跨學科主題兩部分組成（如下頁圖1所示）。

圖1 2022年版義務教育信息科技內容模塊與跨學科主題設置

信息科技具體學習內容的呈現體現了一定的螺旋上升特征。數據、算法、網絡、信息處理、信息安全、人工智能這六大概念分別在相關的內容模塊和跨學科主題中得以呈現。比如在“在線學習與生活”內容模塊中，新課標圍繞主題，通過生活與學習中的實例，引導學生對上述六大概念進行初步的認識。圍繞“信息處理”這條主線，學生根據學習、生活中的任務情境，使用恰當的在線平臺獲取文字、圖片、音頻與視頻等資源，設計、創作簡單作品，為后續學習奠定基礎。

跨學科主題學習在橫向與縱向兩個維度體現了縱橫交錯、循序漸進的課程結構。比如“在線學習小能手”是以項目化學習的方式引導學生系統化地完整經歷在線分派任務、交流觀點、協作編輯、發布成果等在線學習過程。學習內容結合真實的學科知識，需要學生運用文字或圖示描述問題與任務，初步總結自己的在線學習經驗，并與同伴在線分享，使所學內容在相應的學科中體現出效果。

三、強調課程理解，彰顯以學習為中心的課程內容觀

本次課程標準修訂超越學科內容觀和教學內容觀，彰顯課程內容觀。在課程內容理解上，以學習為中心，不僅包括教什么、學什么的內容問題，還包括怎么教、怎么學的過程方式問題，以及為什么教、為什么學的目的價值問題，甚至還有教得怎么樣、學得怎么樣的結果水平問題。

以學段目標中的“計算思維”為例，其中一條要求是“依據問題解決的需要，組織與分析數據，用可視化方式呈現數據之間的關系，支撐所形成的觀點”。下頁表2從4個方面對它進行了描述。其中，“內容要求”指向“學什么”——強調在結構中的、扎實的基礎知識學習的重要性，防止知識虛化。“學業要求”指向“學得怎樣”——結合教學內容要求，提出素養發展目標，“能使用……”描述了通過學習應達到的水平。“教學提示”指向“怎么學”，即學習這樣的內容、達到這樣的要求，學生必須經歷哪些基本、典型的活動。新課標指出，教師可以將數學課中和“統計與概率”有關的案例進行延伸，將多組相關數據在同一數據圖形中呈現，啟發學生進行多角度思考，以小組的形式開展活動。這使得課程“活”起來、“動”起來，讓學生進入課程，讓課程教學變為學生主動學習的活動。“學業質量”指向學業成就的具體表現，明確“學到什么程度”，將學科核心素養的表現具體化，比如“合理”“清晰”這樣的關鍵詞，表現了學習的深度或廣度。

表2 對計算思維學段目標的具體描述

總之，新課標中以學習為中心的課程內容改變了知識、技能的簡單線性排列方式，強化了知識的內在關聯，凸顯了學科的本質、思想方法和內在邏輯，強調了學科的知識結構和其中隱含的學生活動、活動方式的結構化，引導學生在主動活動中發現知識點的教育價值。

四、關注學習的發生——新課標下的新實踐

傳統教育以聽講、記憶、理解、練習、考試為主要活動形態，屬于以知識為核心的書本型或認識型的育人方式。這種育人方式在掌握知識和技能上有其優勢，但不利于創造性人才的培養。核心素養導向的新課程、新課標呼喚新的育人方式，“怎么培養人”是最關鍵的問題。“加強課程綜合，注重關聯”“變革育人方式，突出實踐”是其中兩條重要原則，概括起來就是“綜合育人”與“實踐育人”。在信息科技學科實踐的過程中，教師需要關注以下3個方面。

（一）基于學生學習與發展的邏輯組織學習

此輪課程標準修訂倡導在解決問題的基礎上，從學生學習與發展、生活的邏輯出發來組織學習活動。傳統教學方式的重要特征是以學科知識為邏輯來組織學習內容，這種方式講求嚴謹的知識結構，在一定范圍內有比較高的效率，但它忽視了廣大學生的學習。從學習內容的組織上來說，教學過程應該符合人的認知特點。比如學生剛接觸未知事物時，不是從其定義、分類、特征這樣的知識結構來組織學習過程，而是從感官開始，調動已有認知進行比較和分析，逐步感受其特征，進而知其然知其所以然。基于學習與發展的邏輯，學生獲得的知識才是結構化的、系統化的。學科知識應隱含在解決問題的過程中，服務于解決實際問題能力的培養。

（二）在問題解決的過程中培養高階思維

核心素養導向的課程實施更強調高階思維的培養，包括分析、綜合、評價與創造等。信息科技課程的學習應基于真實問題展開，通過問題導向的學習模式，讓學生親歷實踐、探究、體驗、反思、合作、交流等深度學習過程，以實際問題的解決為目標來設計與實施教學。在問題解決過程中，教師基于記憶、理解、應用，不斷引導學生進行知識反思、深入探究、批判性思考，從而推進學生的深度學習，培養學生的高階思維。

比如在“數據與編碼”模塊中，圍繞“引導學生組織并呈現收集的數據，運用數據圖形展示數據之間的關系并支撐自己的觀點，使用數據展示因果關系、預測結果或表達想法”這項內容，教師設計“早餐是否夠營養”這個項目主題。教師圍繞“早餐吃了什么”“是否夠營養”“如何判斷”“使用什么軟件開展研究”這幾個問題，為學生提供學習支架，讓學生使用數據工具獲取并呈現收集的數據。教師通過“你想從這些數據中獲得什么信息”“要獲得這些信息，需要對數據進行怎樣的處理”這樣的問題，引導學生進行分組合作，自主對呈現的數據進行分析、綜合、預測等，在此基礎上使其產生知識技能的學習需求。學生通過技術操作對數據進行統計與分析，用圖形化的方式展示數據之間的關系，印證自己的觀點或找到其中存在的問題，進而再次優化迭代，直至達到“運用數據圖形展示數據之間的關系并支撐自己的觀點”的目標。

（三）促進學習過程中的學科實踐

本輪課程標準修訂是以學科實踐為標志的育人方式變革，落實在信息科技學科就是運用信息科技學科的概念、思想與工具，通過實踐獲取、理解與運用知識，倡導學生在實踐中建構、鞏固、創新信息科技學科知識。學科實踐不僅要求學生具有強烈的自主性，而且強調真實的社會性。

首先，學科實踐在于設計具有高度真實性的驅動性問題，并能夠由此分解成有結構的問題鏈，引發學生自主學習，激發學生解決問題的意愿。真實性的問題應源于真實生活情景，具有開放性、復雜性、弱構性等特征。基于真實性問題開展的學習，問題導向學習是不錯的選擇。此種學習模式也有很多種，教師可基于開放式問題，根據學生實際情況提供相應的學習支架，為其達成學習目標設計活動。

真實性問題的設計要厘清問題與學科知識技能之間的關系，按學生學習、發展的邏輯來進行學習內容的結構化設計。學科知識與技能是基礎，學生學習和發展是目標。學科知識必須根據學生的學習和發展需要進行篩選、重組和統合，把真實問題納入核心素養培育的整體結構中，做到“少而精”。

其次，要正確看待實踐過程中真實性參與的問題。比如，教師給學生布置了一項作業：制作一份介紹中秋節的演示文稿。有的學生直接上網搜到相應的模板，然后依據自己的需求進行修改，完成了一份近乎完美的演示文稿。而有的學生則依靠自己的思考和創意，完成了一份獨具個性的演示文稿，呈現了自己想要表達的觀點，但設計上還存在一些瑕疵甚至錯誤。比起交出完美作業的同學，雖然后一類學生花費了更多時間，犯了更多的技術錯誤，但這些屬于“有效失敗”，因為這些學生通過這個過程學到了更多知識，收獲了更多思考。

最后，新課標倡導以項目驅動大單元整體學習，這樣的學習樣態往往伴隨的是學習共同體，而學習共同體中的身份定位非常值得關注。即使在學生沒有掌握足夠的知識和技能的情況下，教師也要引導學生盡力成為共同體中不可或缺的一員，逐漸深入參與真實的活動，從合法的邊緣性參與者最終成為成熟實踐的示范者。如果學生在信息科技實驗室中進行小組合作，通常小組內多人一臺終端要比每人一臺終端的效果要好。每人一臺終端的方式勢必影響交流，而交流討論、思維碰撞比單獨的試錯所帶來的收獲更大。

此外，新課標強調教學評的一致性。對于信息科技學科來說，具有顯著優勢的評價方式是表現性評價。表現性評價不僅考查學生的知識與技能，更關注學生在主題學習過程中的實踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發展狀況。