基于生態(tài)系統(tǒng)理論建構幼兒園游戲課程體系*

丁 文**

（山東省濟南市歷下區(qū)百合幼兒園，濟南 250002）

“以游戲為基本活動”是幼兒園開展教育教學活動必須堅持的基本原則。[1]受傳統(tǒng)教學觀念、教師專業(yè)素養(yǎng)等因素的影響，當前我國幼兒園教育領域的游戲研究與實踐都遇到了瓶頸，出現(xiàn)了游戲精神虛化和游戲方式泛化等問題，[2][3][4]致使游戲沒有與幼兒的內(nèi)在發(fā)展需要實現(xiàn)有機連接。從人類社會生活的綜合性和歷史性角度來審視游戲與幼兒之間的關系可以發(fā)現(xiàn)，游戲的根本特性并不在于它是否具有自主性、愉悅性及其他外在性表達，而是作為一種綜合實踐方式為人類個體在幼年期提供一個全視域的活動場，它使得幼兒有足夠的時間和空間去認識自我及周圍的世界。因此，對幼兒游戲的研究應該將游戲視為人類個體成長的一個生態(tài)場，運用生態(tài)系統(tǒng)理論的思想和理論知識來拓展幼兒游戲研究的視野，幫助教師更好地發(fā)展專業(yè)知識和培育實踐智慧。幼兒園也應該應用生態(tài)系統(tǒng)理論去優(yōu)化游戲課程體系建設，使游戲價值的發(fā)揮有具體可靠的憑借。

一、運用生態(tài)系統(tǒng)理論建構幼兒園游戲課程體系的必要性

游戲?qū)τ趦和粌H是一種必然，也是一種必需，因而游戲性被視為兒童精神的基本特質(zhì)。[5]基于這一價值取向，游戲?qū)崿F(xiàn)了向幼兒園教育不同領域的全面擴張。游戲極大地改變了傳統(tǒng)的以分科教學為主的教學思想和教學組織形式，促進了幼兒的綜合性和自主性發(fā)展。但在游戲全面進入幼兒園教育教學的過程又出現(xiàn)了各種問題，尤其是將游戲提升至精神層面的做法實質(zhì)上是將游戲的價值虛化了，它既無法合理建構兒童與整體世界的關系，又無法將虛化的游戲或主體精神付諸實踐。

自胡伊青加開始，游戲就被認為是人類存在的基本方式，不同層面的游戲行為構成了人類生活的全部。[6]而在人文領域，兒童不僅是教育的基點，同時他們也被構建為哲學家等角色，兒童被置于一切社會生活的中心。[7]將兒童從傳統(tǒng)的社會角色中解放出來并賦予他們主體性，這種做法優(yōu)化了幼兒的成長環(huán)境，促進了幼兒的自我和自主發(fā)展。但與此同時，我們又不能忽視兒童存在與發(fā)展的社會性，當將游戲轉(zhuǎn)化為一種純粹的虛擬性存在時，游戲的價值便無法與幼兒的現(xiàn)實發(fā)展建立起有效的連接。任何一種精神或品質(zhì)的發(fā)展都必須以相應的社會現(xiàn)實為基礎，先于物質(zhì)或者過度脫離物質(zhì)的精神建構都缺乏充分的合理性。游戲價值的實現(xiàn)與其實踐環(huán)境的關系是辯證統(tǒng)一的，以游戲為基本活動既不能以排斥其他教育活動方式的存在為前提，也不能以游戲的唯一性來替代幼兒發(fā)展的多樣性，教育中的游戲研究應該在充分認識幼兒身心發(fā)展規(guī)律的基礎上將幼兒視為環(huán)境系統(tǒng)中的一個組成單位進行關系性分析。

基于對個體發(fā)展的長期和系統(tǒng)研究，美國心理學家布朗芬布倫納提出了生態(tài)系統(tǒng)理論，該理論強調(diào)個體的發(fā)展鑲嵌于相互影響的一系列環(huán)境當中，且個體與環(huán)境系統(tǒng)的影響是相互的，個體的發(fā)展并非對環(huán)境的被動適應。布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論將影響個體發(fā)展的環(huán)境分為微觀環(huán)境、中觀環(huán)境、宏觀環(huán)境和外部環(huán)境四種類型，并且加入了時間維度來考察個體的動態(tài)發(fā)展過程。該理論的基本思想可以概括為以下三個方面。一是肯定了環(huán)境與生物因素對個體學習與發(fā)展的共同影響，為解釋個體學習與發(fā)展規(guī)律提供了更為廣闊和相互聯(lián)系的背景。二是指出了影響個體學習與發(fā)展的環(huán)境的整體性，即個體的學習與發(fā)展是受不同層次、不同表現(xiàn)方式的環(huán)境因素的共同影響。三是以動態(tài)的思維來考察個體的發(fā)展過程，強調(diào)了人與環(huán)境的交互作用，突破了以往研究中對環(huán)境認知的局限性。[8]生態(tài)系統(tǒng)理論為解釋個體學習與發(fā)展提供了更具解釋力的理論框架，一經(jīng)提出后便在教育領域得到了廣泛的應用，對于幼兒園課程的建構也具有很大的啟發(fā)意義。[9][10]

以生態(tài)系統(tǒng)理論來審視幼兒的發(fā)展與游戲，兩者的關系應該是幼兒發(fā)展先于游戲，而不應該以游戲來規(guī)定幼兒的發(fā)展方向和學習過程。以生態(tài)系統(tǒng)理論的基本思想和基本觀點來開展游戲課程研究與實踐的意義體現(xiàn)在四個方面。第一，以系統(tǒng)和整體的思維來看待幼兒的學習與發(fā)展過程，將幼兒在身體、認知、情感、藝術、社會性和創(chuàng)造力等方面的發(fā)展置于一個相互聯(lián)系且具有歷時性的環(huán)境系統(tǒng)中進行考察，有助于把握幼兒發(fā)展的復雜性和非線性。第二，幼兒園游戲課程的建構應該轉(zhuǎn)換既有的思維模式，將對游戲價值的審視和實踐建立在幼兒的發(fā)展需要和發(fā)展目標之上，不將任何未經(jīng)實踐主體思想加工的游戲不加甄別地預先附加在教育情境當中。第三，辯證地看待游戲價值的多維性及其實踐限度，正視游戲的價值但又不盲目推崇游戲在幼兒園教育教學中的應用。第四，細分游戲在內(nèi)容、環(huán)境和方法等方面的多樣性和層次性，使游戲在課程建構過程中能夠建立起具有支持性和適宜性的課程模式。以生態(tài)系統(tǒng)理論來審視幼兒園的游戲課程建構，就是要將游戲視為人類個體實踐活動的方式之一而賦予其相應的地位，從空間生態(tài)、文化生態(tài)、環(huán)境生態(tài)和時間生態(tài)系統(tǒng)出發(fā)，以寬松自由、對話共生、有機和諧為主要特征的文化生態(tài)為前提，以豐富有趣、低結構、可組合為主要特征的自然野趣環(huán)境生態(tài)為基本條件，以時間充足、時間靈活為主要特征的彈性作息為時間保障，力求形成在幼兒、教師、環(huán)境、社會和家庭五個維度上的有機融合、和諧共生的游戲教育生態(tài)系統(tǒng)。

二、基于生態(tài)系統(tǒng)理論的幼兒園游戲課程體系建構原則

以生態(tài)系統(tǒng)理論為指導建構幼兒園游戲課程的主要目的在于以相互聯(lián)系且動態(tài)的思維來剖析幼兒園課程與游戲的關系，為幼兒建構一種整體關聯(lián)、交互開放、多元共生和有機融合的課程新模式。生態(tài)系統(tǒng)理論視域下的幼兒園游戲課程體系建構應遵循以下三個原則。

第一，對游戲價值的認知應該以幼兒個體發(fā)展的現(xiàn)實性為基本前提。在宣揚兒童主體性的過程中，不能忽視兒童主體性的相對性和文化性，因為幼兒是生活在具象的歷史情境當中的，剝離了個體發(fā)展的情境性，幼兒就不能成為一個現(xiàn)實和完整的人。游戲的價值在于其為兒童提供了一個自由、自主且令人愉悅的活動環(huán)境，游戲精神可以促進兒童精神世界的發(fā)育，因而有研究者在游戲研究的過程中逐漸出現(xiàn)了不斷將游戲價值以及兒童發(fā)展抽象化和神秘化的傾向。將兒童從其現(xiàn)實生活情境中抽離出來的做法違背了兒童存在的本質(zhì)，不利于理解兒童發(fā)展的多樣性和復雜性。

第二，生態(tài)系統(tǒng)理論視域下的游戲課程建構應該秉持大課程和大教學的思想理念。游戲的發(fā)生不僅跟人類個體的本能驅(qū)動有關，同時它也承載著相應的人類生活和歷史發(fā)展經(jīng)驗，而這一經(jīng)驗涵蓋人類的生產(chǎn)、生活、文化和娛樂等不同領域，人類借助游戲的方式將自身在長期的實踐過程中積累下來的有益經(jīng)驗不斷傳承給下一代。[11]這也就是說，幼兒對游戲的需要是先于和超出游戲本身的，游戲只是人類所有實踐活動中的一種，它服務于兒童個體的發(fā)展需要，而不是等同于兒童本身。低幼兒童的心智發(fā)展尚不成熟且各類經(jīng)驗匱乏，他們需要通過與外部環(huán)境的不斷互動來發(fā)展經(jīng)驗和構建對世界的認知。因此，成人為幼兒創(chuàng)設的發(fā)展環(huán)境應該是準備性與非準備性的結合，[12]幼兒園游戲課程的建構也應該秉持大課程和大教學的理念，[13]將一切有益的經(jīng)驗納入游戲課程構建范疇，不必拘泥于游戲的實踐或表達形式。

第三，生態(tài)系統(tǒng)理論視域下的游戲課程建構應該關注環(huán)境影響的系統(tǒng)性和互動性。生態(tài)系統(tǒng)理論不僅構建了具有明顯結構的環(huán)境系統(tǒng)，涵蓋了影響個體發(fā)展的不同因素，同時它也將系統(tǒng)性、聯(lián)系性和互動性思維融入了對環(huán)境影響的分析過程。生態(tài)系統(tǒng)理論視域下影響幼兒學習與發(fā)展的環(huán)境不是靜態(tài)和單向的，而是動態(tài)和相互聯(lián)系的，不僅不同類型、不同層級的環(huán)境因素之間相互聯(lián)系，同時幼兒個體與環(huán)境系統(tǒng)之間也是相互作用的。教師在建構幼兒園游戲課程時應該充分考慮不同環(huán)境系統(tǒng)的價值功用，注重環(huán)境中不同要素之間的有機貫通，[14]增進幼兒發(fā)展的基礎性和可持續(xù)性。

三、生態(tài)系統(tǒng)理論視域下幼兒園游戲課程體系的建構策略

生態(tài)系統(tǒng)理論將兒童視為社會性和文化性的存在，并將游戲視為兒童發(fā)展的手段之一。這一理論視角還原了兒童存在與發(fā)展的本質(zhì)，以其為思想指導來建構幼兒園游戲課程體系可以從內(nèi)容體系、課程參與和組織形式三個方面來展開。

（一）以幼兒發(fā)展需要為依據(jù)建構互通互融的游戲內(nèi)容體系

主題和內(nèi)容的選擇是幼兒園游戲課程建構的核心，生態(tài)系統(tǒng)理論視域下的游戲課程建構必須從幼兒發(fā)展的可塑性、個體性和情境性出發(fā)建構系統(tǒng)且具有選擇性的游戲內(nèi)容體系。微觀層面，幼兒園游戲課程應圍繞幼兒的身心發(fā)展特點，組織和編排能夠促進幼兒身體機能和感官發(fā)育的游戲，讓幼兒在愉悅的身心體驗中發(fā)展積極的學習意向。中觀層面，幼兒園游戲課程應該合理設置幼兒園游戲活動的目標，讓幼兒在有組織的游戲活動中發(fā)展基本的經(jīng)驗、能力和各項關鍵品質(zhì)。在宏觀方面，幼兒園游戲課程應該以自然、文化和社會為場域，將有關自然和人類社會的核心概念、知識、經(jīng)驗和技能等融入到游戲活動當中，全面提升游戲課程的內(nèi)容覆蓋面。不同表現(xiàn)形式以及不同層次的游戲課程內(nèi)容還應該表現(xiàn)出聯(lián)系性和發(fā)展性，要能根據(jù)幼兒發(fā)展需要的變化而做出動態(tài)的調(diào)整和優(yōu)化。

（二）以共建共構的思維推動不同實踐主體對游戲課程建構的共同參與

影響幼兒園游戲課程建構的主體有幼兒、教師、家長和其他社會主體，這些主體既可以是處于同一時空環(huán)境當中的，也可以是歷時性的，因而他們的交互關系錯綜復雜。不管是哪一類主體，其認知水平、知識經(jīng)驗和技能儲備都是有局限性的。要建構互通互融的游戲內(nèi)容體系，教師就必須秉持開放的思維理念，向其他主體尋找合適的游戲主題，并通過適當?shù)姆绞轿{這些主體來共同參與對游戲課程的建構。[15]幼兒園游戲課程的實施也應該突破幼兒園本位的思維束縛，將游戲?qū)嵤┑膱鲇蚍旁谝磺羞m合的地方，以此來提升游戲課程建構的有效性。

（三）以大課程的理念建構多向度和多層次的游戲支持環(huán)境

在兒童與成人、知識與經(jīng)驗相分離的二元思維框架下，不同類型的課程實施方式主要指向不同的課程目標，彼此之間的融合并不十分順暢。幼兒園游戲課程體系的建構應該以大課程的理念來打破游戲、生活和教學之間的藩籬，通過三者之間的有機融合來為幼兒創(chuàng)設多層次、多向度的游戲支持環(huán)境。除了專門的游戲活動，生活活動和教學活動也可以采取游戲的表現(xiàn)形式，或者在生活常規(guī)、生活環(huán)節(jié)和集體教學中融入游戲元素。當幼兒的自主游戲深入到必須轉(zhuǎn)變活動組織方式時，游戲也可以轉(zhuǎn)化為專門的生活活動或者高度結構化的集體教學。大課程的理念充分汲取了生態(tài)系統(tǒng)理論關于兒童發(fā)展是整體、聯(lián)系和動態(tài)的思想內(nèi)涵，它著眼于幼兒的發(fā)展需要而非游戲本身的結構和特征，這有助于打破當前游戲課程實踐中的二元對立思維，使游戲能夠更好地服務于幼兒發(fā)展本身。