“雙減”政策落地的實然現狀、矛盾沖突和治理路徑*

蔣立兵 王依然

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》[1]，拉開了新一輪學業減負攻堅戰的序幕?！半p減”政策從校內外兩方面入手，減輕學生過重的學業負擔，強化學校教育主陣地作用，破除教育“內卷”困境，以期構建良好的教育生態，把學生培育成德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。“雙減”政策出臺后，其執行情況得到了研究者們的關注。郭尚武等對“雙減”政策的實施進行了風險預判并提出了防范策略[2]。李廣海等從博弈論視角出發，分析了政策執行過程中各利益主體之間的博弈，嘗試探尋“雙減”政策執行過程中產生的偏差問題并提出疏解對策[3]。劉復興等揭示了“雙減”面臨的矛盾和所需處理的關系[4]。有關“雙減”政策的研究大多采用邏輯推演法和問卷調查法，主要闡述“雙減”政策實施過程中的現狀和阻滯，尚缺乏對政策執行情況的質性調查，難以真正了解“雙減”政策執行過程中所呈現的實然樣態和政策相關利益群體的真實反應。為此，研究選取來自6個省份的中小學教師、學生、校長、家長進行質性研究，揭示“雙減”政策落地的實然現狀，分析政策實施過程中所遇到的矛盾沖突，進而提出治理路徑，進一步推進“雙減”政策的有效落地。

一、“雙減”政策落地現狀的質性分析

基于質性研究的非概率抽樣原則，采取便利抽樣的方法，研究從湖北、河南、廣東、湖南、江西、四川6個省份選取34位受訪對象進行半結構化深度訪談，訪談對象如表1所示。其中教師12人、家長10人、學生10人和校長2人。訪談內容主要包括：學校作業布置、課外補習與作業安排、課后服務情況、學?？荚囶l率、課堂教學效果、學校政策執行等。平均受訪時間約19分鐘，總時長約650分鐘。將錄音轉錄成11余萬字文稿后，以研究者本人為工具對訪談內容進行質性分析。

（一）作業總量得到明顯控制，但作業設計質量有待優化

回顧新中國成立以來我國頒布的“減負令”，其實施效果多陷入“越減越負”的怪圈。過重的作業負擔不僅對學生的身心健康造成了損害，而且成為阻礙基礎教育改革與發展的“絆腳石”?！半p減”政策以作業治理為抓手，強調分類明確作業時長，著力提高作業設計質量，減輕學生的課業負擔；以規范校外培訓機構為著力點，抑制資本擴張對教育生態的破壞。調查顯示，“雙減”政策落地后，校外培優機構基本得到遏制，學生課外作業負擔得到明顯減輕；學校紛紛推出作業清單、作業公示和作業監督制度，增強了教師“控量提質”的意識，學生的作業總量整體呈下降趨勢。學生因作業引發的焦慮情緒得以緩解，但不同地區、不同學校、不同學段和不同班級的作業總量差異明顯。

家長H：“雙減”政策實施后，我家孩子的作業量明顯減少了。作業完成后，他還有時間做自己喜歡的事情，基本不再抵觸寫作業了。

教師W：“雙減”政策實施后，我在布置作業的時候，會有意識地減少學生的作業量。

表1 “雙減”政策落地現狀的訪談對象基本信息

“雙減”政策落地后，作業布置依然存在諸多問題。一是作業目標“功利化”。受“唯智主義”作業觀的影響，教師將作業異化為知識熟練加工的工具。遠離兒童經驗世界的作業，其功能囿于知識掌握和技能訓練，“去生活化、去情境化”割裂了知識世界和生活世界的關聯，忽視了作業對學生學科素養、活動素養和高階思維的培養。二是作業內容“隨意化”。教師一味奉行“拿來主義”，作業主要來源于五花八門的教輔資料。隨意布置取代精心設計，忽視了學生作為獨立個體的差異性。另有教師仍執迷于懲罰性作業的威懾效用，不僅沒有指向學生的身心發展，反而徒增了學生的學業負擔，甚至成為學生厭學的重要誘因。

教師A：分層作業的操作難度很大，我沒有精力去設計這種作業?，F在都是大班額，如果布置了分層作業，后續講評也很困難。

學生Y：老師布置的作業就是刷試卷，有時候一道題會在不同的試卷上出現好幾次，答案都記住了。

學生D：老師還會讓我們罰抄，我最煩這種罰抄的作業了，對我一點用也沒有。

（二）延時服務效用明顯，但資源供給難以滿足需求

課后服務是我國教育改革發展到一定階段而出現的一種新型教育活動，是幫助家長解決“三點半”難題，提升人民群眾幸福感的民生工程[5]。“雙減”政策明確提出學校要延長課后服務時間，提高課后服務水平，滿足學生多樣化需求。“雙減”政策實施后，課后服務項目的吸引力顯著提升，其效用發揮明顯增強。教育部在2022年2月15日公布的數據顯示：目前課后服務實現全覆蓋，自愿參加課后服務的學生比例由去年春季學期期末的49.1%提高到秋季期末的92.2%[6]。課后服務一是解決了家長上班時間要接孩子放學的難題，讓家長實現了下班與接孩子放學的有效銜接，增強了學校的教育服務能力；二是豐富了學生的學習活動方式，學生在課后不僅可以在教師的指導下高效地完成作業，還可以參加體育、音樂、美術等趣味活動。

家長Y：學校延時服務的開展讓我省了很多心，不用擔心孩子的接送問題了。

學生P：相比在家里，我在學校寫作業的效率高了很多，有不會的題目可以向老師或同學請教。

課后服務一定程度上滿足了家長和學生的需求，但目前資源供給不足是制約課后服務質量的重要因素。一是學?；A設施有限，當全校學生同時使用場館和器材時，不可避免地造成學生擁擠、硬件不足等問題。二是師資匱乏，目前學科教師是課后服務推進的“主力軍”，但教師在進行課后服務時面臨著時間有限與角色多樣之間的矛盾、能力有限與需求復雜之間的沖突、責任的擴大化與經濟的低回報之間的落差[7]。諸多客觀因素導致課后服務極易被虛化。不少學校為求安全，低段學生往往被“圈養”在教室；為求分數，中高段學生一般被關在教室寫作業、上新課。三是特色課程資源不足，由于缺乏統籌規劃和專家引領，課后服務存在設計簡單化、實施隨意化、類型單一化等問題，甚至出現“學生想學但學校沒開，學生想選卻搶不上”的尷尬。

教師A：學生10個小時都在學校，他們真的很辛苦。我們農村學校提供給孩子們的學習資源太單一、太少了，滿足不了孩子們的需求。

教師Q：學校音體美老師全部排上仍不能滿足學生的多樣化需求，但我們主科教師也不是十八般武藝都會，很難勝任課后服務的教學。

（三）考試管理政策得以踐行，但評價滯后加劇家校隱憂

學業評價可以評判學生達成學習目標的程度，分析診斷學生的學習問題，為改進學生的“學”與教師的“教”提供依據[8]。在當下教育評價體系中，考試作為測量學生學業水平的手段被異化為獲取高分的工具；學校演變為“考試工廠”，學生成為“考試機器”?！半p減”政策明確指出要降低考試壓力，改進考試方法，堅決克服“唯分數”的傾向。2021年8月，教育部辦公廳印發《關于加強義務教育學?？荚嚬芾淼耐ㄖ?，強調要準確把握考試功能，大幅壓減考試次數，合理控制試題難度，完善管理監督機制[9]。質性調查結果顯示，中小學在“雙減”政策落地后紛紛降低考試頻率，甚至有學校取消了單元測、周考、月考，試題難度有所降低，考試排名不再公布。但考試管理政策落實在不同區域、不同學段和不同學校也有著不同的特點。比如，有初中學校將單元測、周考和月考放在早自習或午休時間，依然保持著較高的頻率。

學生G：我們現在考試頻率降低了，只有期中、期末考。

教師Z：學校這學期組織的考試頻率降低了，試題難度也不大；學生成績也不公開，如果家長打聽，我會告訴他只關注自家孩子成績即可。

“雙減”政策落地后，學生的備考壓力的確有所減輕，但有家長和教師也表現出了擔憂。當評價標準不變時，只是降低考試頻率和試題難度，難以及時準確地檢測學生的學業水平，無法把握孩子的學習效果。家長因看不到學生分數而焦慮，繼而又選擇“地下培訓班”“私人家教”等方式來緩解緊張情緒?？荚囶l率的下降也給教師的教學帶來了困惑，教師無法及時了解學生的學習結果，容易陷入教學決策的迷茫。

教師A：現在不考試，也不知道學生學得怎么樣。擔心學生不測試，覺得自己啥都會，結果一到考試，啥都不會。

學生P：現在考試壓力的確降低了，但我不知道自己學得怎么樣。有時候會給自己買試卷做，感覺還挺有用的。

（四）課堂提質增效得以關注，但教師變革素養亟待提升

課堂是學校教書育人的主陣地，其效果既直接關系到人民群眾對教育的滿意度，也關乎學校教育自身存在的價值。面對居高不下的學業負擔，“雙減”政策指出學校應開齊、開足課程，優化教學方式，確保學生學足、學好，通過提高教學質量來緩解家長的經濟負擔和教育焦慮[10]。調研發現，課堂提質增效得到了學校的高度重視。有學校通過重構教學模式，改進管理模式來提升課堂效果。例如，重慶樹人鳳天小學開展了“321成長課堂”，體現生本教育理念和分層教學思想，將濃厚興趣和良好習慣貫穿教學全過程[11]。

教師P：這學期學校對課堂教學抓得很緊，推門聽課的頻率增加了，并且鼓勵教師們開展以學習活動為中心的教學。

校長Y：我們非常強調以生為本進行課堂改革，定期邀請專家對教學和教研進行指導。

教師作為教學變革的踐行者，其業務水平直接影響著教學的有效性。“雙減”政策強調課堂提質增效的同時，也對教師的教學能力提出了更高的要求。教師不僅需要幫助學生夯實基礎知識，還需深挖隱藏在知識背后的思維、觀念、方法和價值觀，讓學生在參與多維活動中落實學科核心素養。但調查顯示，“雙減”政策落地后，教師們由于長期受“知識取向”教學思維的影響，仍沿用最簡單粗暴的方式向學生傳遞知識，“滿堂講、滿堂問”現象普遍存在，教學目標應試化、教材理解淺表化、課堂活動單一化等問題依然突出。此外，由于教師專業素養提升是一個緩慢而又艱難的過程[12]，教師出于認知“惰性”與路徑依賴，往往不愿意主動改變，課堂教學變革陷入了困境。

學生Y：老師講得太枯燥了，有時候上課控制不住地想睡覺。

教師Y：課堂效率低，我覺得還是自己的能力不夠。我是新手教師，解讀教材比較粗糙，課程理解不到位，抓不到重點，在上課過程中更多的是教答案。

（五）校外培訓行為得以規范，但學科培優呈現復燃之勢

“雙減”政策明確指出，各地不再審批新的校外培訓機構，從“量”上對學科類培訓機構進行源頭治理；從培訓內容、培訓時間、從業人員、收費標準等全方位規范校外培訓的行為；要求地方政府對校外培訓機構的違規行為進行嚴格查處。調查顯示，“雙減”政策實施后，校外培訓行為得到有效規范。在時間上，校外培訓時間大多集中在工作日的課后或晚上，一定程度保障了孩子的節假日休息；在內容上，校外培訓機構教學內容基本按照國家義務教育階段課程進行設置，超前、超標、超綱的培訓得以遏制；在宣傳上，以往出現在學校門口、公交、地鐵和電梯等場所的廣告銷聲匿跡；在收費上，“雙減”政策實施后地方政府紛紛出臺細則對違規收費進行整治，如預收學員培訓費不得超過3個月或60個課時等，甚至已經出現單次繳費的現象。

學生Z：現在我上課外培訓的時間大多都在放學后，周末和節假日基本沒參加學科培訓。

家長P：“雙減”后，確實沒有看到培訓機構大肆宣傳了，廣告帶給我的焦慮減少了。

校外培訓機構因逐利而來，但真的會因監管而去嗎？調查發現，校外培訓機構呈“死灰復燃”之勢。為躲過政府部門的監管，培訓機構通過換“湯”不換“藥”的方式嘗試復出。有機構對名稱進行“包裝”，比如將語文培訓改為“口才訓練”，將數學培訓改為“邏輯訓練”，將英語培訓改為“國際素養提升”。另有機構對培訓地點進行隱匿，比如轉移到居民樓、酒店、書店等場所，其“發現難、取證難、認定難”，增加了校外培優機構的治理監管難度。

家長C：不上輔導班不行啊，一沒有校外輔導，孩子成績就開始下滑，要繼續培優。

家長J：今年暑假，我孩子班上有三分之二的家長又開始報輔導班了。

二、“雙減”政策落地產生的矛盾沖突

（一）教師：專業發展與“超長待機”之間的工學矛盾

“雙減”政策的落地有賴于教師的專業發展，需要教師提升課程理解、教學轉化、活動組織和作業設計等方面的能力。調研發現，教師們在專業成長上還存在著諸多困惑。譬如，如何用學科核心素養統領課程與教學；如何開展基于大概念的單元整體性教學；如何改變“知識驅動”的教學，重構“活動、任務、問題”驅動的課堂；如何科學地篩選作業，在減量的同時保證學習效果；如何設計分層作業，實現學生的個性化發展，讓學優生“吃得飽”、學困生“跟得上”。這些問題亟需通過教師學習研修來解決。

充足的時間資源是教師專業發展的首要保障?！半p減”政策加劇了教師在工作崗位上“超長待機”問題，教師更沒有時間和精力進行學習和反思。有教師反映，每天平均工作時長高達10小時，下班后還需備課、改作業、寫反思、處理班級事務，每天都處于“高耗”狀態，這樣的工作強度嚴重挑戰教師的生理和心理極限。“雙減”政策落地后，教師的工作和生活邊界越來越模糊，“忙碌起來連自己的孩子都沒有時間照顧”是大部分教師的真實寫照。教師在飽和工作量狀態下，還要承擔大量的課后服務工作，無疑會增加教師的工作負擔。面對過長的工作時間和繁雜的工作任務，教師往往傾向于選擇簡便的傳統教學法，教學變革能力難以得到提升。

（二）家長：顯性支持和隱性憂慮之間的較量

“雙減”秉持政策的公共性善意，旨在減輕家長和學生的壓力，家長理應是“雙減”政策的擁護者。一是“雙減”緩解了家長因學校作業過多引發的教育焦慮。當學校布置超量作業時，容易導致親子關系緊張?！半p減”政策明確規定學校要健全作業管理機制，嚴禁給家長布置作業或要求家長檢查、批改作業。政策落地后學校布置的作業量明顯下降，學校教育向家庭教育“越界”現象得到控制。二是“雙減”政策規范了學科培訓機構，緩解了家長經濟負擔和心理壓力。調查顯示“雙減”政策實施后，家長在校外培訓的投入明顯減少，經濟壓力有所減輕。

在當前經濟發展不均衡和就業形勢嚴峻的背景下，家長將升學視為孩子成才的通道。父母出于愛與責任的本能，只能不斷提高對孩子的學習要求，以期孩子獲得更好的流動砝碼。然而，由于“雙減”政策實施后學校作業減量、考試減頻，以及優質教育資源的短缺和不均衡分布，家長擔憂孩子成績下滑或落伍他人，當教育需求無法在既有學校公共教育體系中得到滿足時，家長只能在政策灰色地帶處試探，不惜與學科培訓服務提供者進行互利性“合謀”，參與“培訓小作坊”或“眾籌私教”[13]，以期給孩子搶占更多的優質教育資本，實現階級穩固或階層跨越。

（三）學校：政策執行與評價機制之間的博弈

學校是落實“雙減”政策的主戰場，“雙減”政策所提及的作業管理、課后服務、課堂教學等內容均指向學校這一場域。美國學者艾利森（Graham Allison）認為，在實現政策目標的過程中，方案功用只占10%，90%取決于政策的有效執行[14]。調查發現，學校在政策落實過程中出現執行阻滯現象，主要表現為政策執行的彷徨和異化。政策執行的彷徨是指執行主體考慮到政策目標與自身利益相沖突時，對執行行為舉棋不定。學校管理者一方面要回應政策，另一方面也擔憂“雙減”政策帶來學生成績下滑的風險，影響教育行政部門對學校的評價和資源的分配。政策執行的異化是指當政策執行者所執行的政策對自己不利時，就會在執行過程中出現表面上與政策一致而事實上與政策背離的行為[15]。有學校教唆學生對外否認學校組織頻繁的考試以躲過政策監管，或將課后服務搖身變為給學生集體補習的時間。

學校政策執行的彷徨和異化很大程度上取決于對學生學業成績的擔憂，歸根到底是教育評價機制的問題。學校盡管想從教育學立場關注學生素質的發展，但應試的評價體制會對學生進行分流、甄別、篩選，只能無奈地將目光聚焦于分數。

（四）學生：閑暇放松與升學壓力之間的糾結

聯合國《世界人權宣言》對“閑暇權”有明確規定：“人人享有休息和休閑的權利。”[16]可見，閑暇休息是兒童應有的基本權利。閑暇不僅是一個時間范疇，更是一個活動范疇，對于個體成長、社會發展具有重要的價值[17]。從時間范疇來看，閑暇放松能夠提高學生的創造力水平。研究發現，當學生的大腦前葉被過重學習壓力覆蓋時，其創新能力將顯著下降。自由的休閑時間可幫助個體遠離緊張的學習環境，激發創新靈感，培育創造思維[18]。從活動范疇來看，閑暇放松能夠促進學生個體素養的發展。由于長期伏案學習，學生思維被困在枯燥的符號世界之中，難以通過多維活動實現全面發展。而在閑暇時間里，學生可以參與內容豐富、形式多樣的活動，提高其綜合實踐能力。

“雙減”政策的頒布旨在歸還本該屬于學生的自由生長時空。調查顯示，低段學生在“雙減”政策落地后有了更多的課外時間。但在升學壓力下，不少學生有時間也不敢放松。面對優質教育資源的供給短缺和剛性的“普職比”，學生面臨著激烈的升學競爭，為實現“能升學、升好學”的目標，學生的課外時間往往又被繁重的習題和多個輔導班所塞滿，“鑿壁偷光、囊螢映雪”等“苦學”精神根植在眾多家長的意識之中[19]，將未成年人的生命需要和情感需求淹沒在“苦海”之下，閑暇休息時間被無情地壓縮和剝奪。

三、“雙減”政策落地矛盾沖突的治理路徑

（一）完善“雙減”配套措施，避免政策懸掛失靈

政策執行“浴盆模型”認為，政策制定者應根據執行效果及時完善政策內容，發揮政策的整體效應。一是增加課后服務供給，提高服務水平。課后服務屬于公共產品，政府應在人力上，號召多元主體加入課后服務，如遴選大學生志愿者、退休教師等，回應課后服務人力匱乏的問題，給予校內教師專業發展更多的“留白”時間。在物力上，政府統籌協調校內外社會資源，拓寬課后服務的空間、內容和方式。學校要“走出去”，帶領學生走進博物館、紀念館等，拓寬學生視野、體驗社會生活。社會資源要“引進來”，由專業人員提供特色課程與教學服務，滿足學生的多樣化需求。在財力上，政府應明確課后服務的勞酬，增強教師參與的動力。二是建立學業負擔監測網絡平臺，確保政策持續執行。政府可利用大數據、互聯網+、人工智能等技術，結合聚類分析等方法監測學生的學習時間、學習效果和學習狀態，綜合評估學生的學業負擔。三是建立常態化的校外培訓監管機制，地方政府一方面提供投訴渠道，調動社會力量對隱匿的培訓機構進行舉報；另一方面建立時間隨機、方式靈活的抽查監督機制，隨機摸查校外培訓機構違規辦學行為，避免政策懸掛失靈。

（二）深化教育評價改革，修復區域教育生態

教育評價是引導教育改革發展的“指揮棒”和“方向盤”。為更好地推進“雙減”政策的實施，亟需建立科學的評價體系。一是探索實施增值性評價，強化評價對象的進步幅度，淡化橫向比較帶給評價對象的影響，著眼于評價對象的過程性發展。通過對學生的增值性評價，引導家長、教師、學校從只關注學生成績轉向關注學生的發展。通過對教師的增值性評價，關注不同階段、不同地域教師專業發展的差異性，扭轉單純依據學生分數對教師評價的局面，提高教師工作的幸福感和成就感。通過對學校的增值性評價，分析影響學生、教師進步的因素，促進學校不斷提高辦學水平。此外，借助于技術賦能評價方式的變革，通過大數據和新興評價技術的加持對評價對象進行跨時空、全方位跟蹤，實現評價結果的立體性、客觀性和發展性，將評價指向學生行為、教師行為和學校辦學的改進。二是探索實施綜合性評價，實現評價主體多元化、評價方法的多樣化。政府主導的教育評價往往打上“長官意志”的烙印，不僅強化了分數和升學的“GDP思維”，而且缺乏基本的人文關懷。實施多元主體評價，能夠重新分配評價話語權，保證評價結果的客觀性與公正性，將評價結果指向評價對象的發展，助力建設良好教育生態。

（三）推進教師減負進程，賦能教師專業發展

要緩解“雙減”政策落地后加劇的工學矛盾，亟需政府教育部門和學校大力推進教師減負工作。首先，需要從法律上明確教師的工作職責和工作總量，保障教師的合法權益。其次，地方政府成立教師減負領導小組，通過調查形成教師“減負”清單，制止那些對“教”“學”沒有任何價值的任務。第三，整合類似性質的考核，清理重復性評價工作，降低不合理評價帶來的額外負擔。最后，通過購買特色課后服務、教師輪流看管輔導等舉措減輕課后服務的壓力。另外，政府和學校還可為教師提供優質數字化資源庫，減少教師搜索與加工教學資源的時間；教師也可利用智慧作業等減輕手工批閱和學情分析的任務。2022版新課程標準指出，課程實施要堅持素養導向，強化學科實踐，推進育人方式的變革，回應了“雙減”對課堂改革的要求。以學生學習為中心的教學強調以學生的問題為起點，以學科實踐為過程，以學生的素養發展為指向，學生通過自身的能動活動促進自身素質的發展[20]。教師作為課堂的設計者和實踐者，為適應以學生學習為中心的教學設計和課堂組織的要求，需要轉變教學思維，由“教學”轉變為“導學”。通過科學的學案引導學生開展自主學習，組織課中情境體驗、問題探討、任務探究、展示交流和質疑碰撞等活動，優化課后作業的結構和質量，通過多種類型的學科實踐，推動學生學科核心素養的落地。

（四）加強家庭教育指導，理性確定成長預期

“雙減”政策的出臺進一步凸顯了家庭教育的地位和作用。2021年10月23日出臺的《中華人民共和國家庭教育促進法》明確提出：國家和社會有責任為家庭教育提供指導、支持和服務，各級政府應建立健全家庭學校社會協同育人機制，教育行政部門、婦女聯合會協同推進建設覆蓋城鄉的家庭教育指導服務體系，學校應組織家庭教育指導服務和實踐活動[21]。教育行政部門和學校可通過家長課程、家長課堂、家長會議、定期家訪等方式讓家庭教育指導落地，提升家長的育兒水平。家庭教育指導價值本質上落實在家長的育兒觀念和教育行為轉變上。首先，引導家長樹立兒童的全面發展觀。孩子的成長與發展并非一蹴而就，短期的成績并不能代表孩子當下的發展水平和未來的發展潛力。作為監護人，不僅要關注孩子的成績，還要關注其獨立思考、探索發現、批判質疑、問題解決等能力的發展，更要關注孩子作為未成年人的生命狀態和生存狀態。其次，引導家長合理設置育兒目標。孩子的發展受到諸多因素的影響，智力水平、家庭教育、社會資本等都可能對孩子的成長產生影響。過高的期望不僅無法讓孩子健康成長，而且會帶來額外壓力，阻滯孩子發展的腳步。家長更不應該將自身未完成的目標和心愿強加給孩子，切忌把孩子當作自己的“私有物品”。

（五）彈性調適普職分流，源頭緩解教育焦慮

普職分流的本意是為學生提供多元化的發展路徑，以此來緩解教育的“內卷”。然而，目前職業教育的質量令人堪憂，家長不得不犧牲孩子健康來換取普高的“入場券”。剛性的普職分流將升學壓力前置，加劇了家長們的群體性焦慮。2022年4月20日出臺的《中華人民共和國職業教育法》（修訂）指出，“在義務教育后的不同階段因地制宜、統籌推進職業教育與普通教育協調發展”[22]，從法律層面上賦予了地方政府調整“普職比”的權力。因此，地方政府應關照學生需要和家長訴求，結合當地經濟發展、人口數量等因素合理設定“普職比”，不斷探索合適的普職結構，逐漸從強硬分流過渡到自然分流?；蚩山梃b歐美國家教育分流的經驗，比如，德國主要采用民主化雙向選擇分流，學生在教育分流過程中依據興趣、愛好、意愿來選擇自己的教育軌道和流向，而非通過成績篩選來實現強制分流[23]。再如，美國采用的是普職融合的單軌制，通過建立綜合中學的方式，學生在校內學習各類綜合性課程，逐步培養自己的職業傾向或學術傾向[24]。因此，地方政府需要綜合權衡產業發展需要、辦學條件和家長訴求等因素彈性調適普職分流比例，滿足廣大人民群眾對高質量教育的追求，緩解家長的教育焦慮，重構良好的教育生態。