基于主題意義的高中歷史大單元教學路徑

袁珺

［摘要］ 面對統編教材內容豐富與歷史課時不足、通史呈現的宏大敘事與學生素養的個體培育兩大矛盾，歷史主題意義的凝練為教師教學提供了新的視點與抓手。本文以“第一次世界大戰與戰后國際秩序”為例，通過課例研究生成了基于歷史大單元主題確定教學內容、依據深層育人價值鋪陳單元子主題、以適宜素材與適切任務建構邏輯關系的高中歷史大單元教學路徑。

［關鍵詞］ 高中歷史；大單元教學；主題意義；大概念

高中歷史統編教材必修內容為《中外歷史綱要》上、下兩冊，按時序以通史體例編寫；選擇性必修是《國家制度與社會治理》《經濟與社會生活》《文化交流與傳播》，按政治、經濟與文化三大模塊以專題體例編寫。新舊教材的變化非常明顯，其中必修內容必須在高一學年全部學習完畢，但教學課時不足，這對高中歷史教學提出了挑戰。如何解決這一矛盾是我們首先需要思考和面對的問題。學科核心素養時代的日常教學以課標落地、素養落實為基本的立足點，從知識內容的掌握角度看，我們需要把握住必備知識，關注學生關鍵能力和必備品格的提升。而主題意義是歷史大概念的一種呈現表征，基于主題意義的歷史大單元教學可以幫助我們從深處想、往細處做，在關聯結構的基礎上教授歷史知識時，深化其背后的學科育人價值。

一、歷史大單元教學的意蘊

單元是依據課程標準或課程綱要，圍繞主題、專題、話題、問題和活動等選擇學習材料，并進行結構化組織的學習單位。中學歷史學科的單元教學是在內容主旨和教學目標指向下，通過典型教學資源的選擇與運用、有效問題的鏈接、學習任務的驅動、體現史學思想方法的作業設計，以及相關形成性評價方案的制訂等一系列學習情境的創設所架構起的教學活動。

與一般的教材單元相比，大單元則是教師根據系統思維對教材內容進行加工、重組，建構一個新單元，其在教學內容、教學視野與教學架構等方面都更為宏大。而大單元教學則更注重圍繞該單元主題，重新組織教學內容，繼而對教學策略、教學活動進行整體規劃，形成符合教學實際、內容無重復、教學環節緊湊、課堂內容倍增的新的教學思想和策略。高中歷史大單元教學同樣不是以教材單元為框架，將單元下設若干個單課教學簡單相加的教學活動，而應依據課程標準，以唯物史觀為指導，同時借助長時段、大空間、寬視野的大歷史觀念，結合歷史課程通史與專題史的內容，以大主題、大專題或大概念為中心，對學習內容進行分析、整合、重組與開發，形成具有明確主題引領、素養目標、驅動任務、真實情境、活動與評價等要素的結構化、系統性的學習單位，并由此開發微課程，開展教學活動。

那么如何確定一個大單元呢？崔允漷教授認為確定大單元需要在研讀教材的邏輯與內容結構、明確課標要求、分析學情和積累課程資源的基礎上，按規定課時確定本學期本學科的單元數，然后依據學科核心素養的相關要求，按一種或幾種不同的邏輯，以大任務、大項目、大觀念或大問題來統率一個大單元，一個單元至少要對接一個學科核心素養，結合教材將相關知識或內容結構化，最后還要綜合考慮單元設計的要素，包括名稱、課時、目標、情境、任務、活動、資源、評價等，并以相對規范的格式呈現出完整的設計方案。在歷史教學改革中，同樣有很多老師提出以大概念、大主題、大專題、大項目或大問題為中心，來構建一個大單元。而實際教學中，我們也確實發現，無論是對歷史學科本身的學習還是應對高考，學生對概念的理解與把握很大程度上影響了他們的學習效果。但是，概念是學生通過具體知識細節的學習與探究，逐漸生成的一個抽象而上位的東西，把握概念的內涵和外延，其本身并不是我們的目標，正如學習一個歷史專題、探討一個歷史問題甚至完成一個項目，都不是歷史教學的最終目的。以立德樹人為目標的歷史教學，日常每一節課的教學、每一個問題的探討，甚至高考中每個題目的命制，都蘊含著設計者的價值取向或者說是帶著價值引領的意圖。無論是概念、專題還是項目，在歷史教學中均應當賦予其價值導向，而這正好為我們開展主題意義引領下的大單元教學提供了一定依據。

二、歷史主題與主題意義的提取

很多老師在實踐中經常將歷史專題學習與歷史主題學習混為一談。從歷史學術研究的角度來看，兩者的區分并不大，都可以歸于專題史教學的范疇。也正因為如此，在之前的高中課標與初中課標中，這兩個概念其實被視為同等概念。但在歷史教育中，將這兩個概念區分開來的意義就非常大。這是因為，歷史教育最重要的意義就是有價值觀教育的功能，從歷史中尋找價值觀教育的資源，是每個歷史教育工作者必須思考和完成的任務，在倡導學科核心素養的時代，這項工作顯得尤為重要。

那么，歷史專題和歷史主題的區別在哪里呢？“所謂歷史專題，就是把若干孤立的史實按照一定的分類方法組合在一起的問題。所謂歷史主題就是有明確價值導向的專題。”由此可見，歷史主題和歷史專題最大的區別就是歷史主題強調價值引領或導向。而在具體的教學設計過程中，如何確定有一定價值導向的歷史主題，并能以此主題來架構一個大單元？我們可以借助教材內容，在深入研究課程標準的基礎上，提取整個高中階段歷史教學所涉及的大專題，從中挖掘價值觀資源，從而確定歷史教學主題并提煉出相關的主題意義。這就需要我們更進一步準確把握歷史核心素養的具體要求，以核心素養的五個方面為主要抓手，如在唯物史觀主要理論的指導下，對歷史問題進行分析與認識；在家國情懷指引下增進對家鄉、民族和國家的認同，以及文化理解與認同。

以現行歷史教材為例，《中外歷史綱要》上冊的第一課和選擇性必修1第一課的教材內容中有大量重復，通史中介紹了夏的王位世襲制、商的內外服制、西周的分封制和宗法制，到選擇性必修里又作了進一步的延伸和拓展，更詳細地談到了原始民主制的遺存。而通史部分的課程標準要求學生了解早期國家特征，這部分內容在通史教材中并未明確概括，但是在選擇性必修1中則講述得更為清晰。選擇性必修1的課程標準要求把先秦政治制度作為秦朝建立前后政治制度發展變化的一個環節這樣的地位來探討，這與教材編撰的專題體例是內在切合的。所以，根據課程標準我們可以設置兩個歷史專題：一個是早期國家的特征，一個是中國古代政治制度的演變。早期國家的特征主要圍繞三方面：最高統治集團尚未形成權力的高度集中（有限君主權力）、血緣貴族統治（夏的聚族而居，周的分封制與宗法制）、原始民主遺風（國人議政）。而秦朝建立前后政治制度變化這一專題，需要我們把早期國家政治制度、春秋戰國社會轉型時期制度變化、秦朝政治制度的建立這幾個環節，按照時序階段進行縱向聯系，涉及分封、宗法制的瓦解，郡縣制、官僚制等制度的產生，秦朝在全國建立中央集權制的相關內容。那么，如何把它們上升為歷史主題，淬煉內容主旨，提取價值取向呢？這就需要我們適當地融入核心素養五個方面的要求。

從唯物史觀的角度，政治制度屬于上層建筑，由經濟基礎決定，與經濟基礎存在相互關系；從時空觀念的角度來看，跨越數百年的歷史進程中，制度隨著時代的發展而產生變化；史料實證在這塊內容的教學中不同于傳說時代，有文獻和考古二重證據可以論證，尤其是近年來大量秦簡的發現與解讀，在很大程度上豐富了我們對這一時期國家管理的了解與認識；從家國情懷的角度分析，這一階段為中國大一統局面、封建政治格局、傳統文化結構奠基。因此，我們可以從中提取主題意義，選取教學資源，設置驅動任務，組織綜合性主題教學。

三、基于主題意義的歷史大單元教學實施路徑

當歷史教學主題及主題意義確定之后，又應該如何具體實施歷史大單元教學。現以“第一次世界大戰與戰后國際秩序”為例，對此進行了相關教學探索。

（一）基于歷史大單元主題確定教學內容

《中外歷史綱要》下冊第七單元“兩次世界大戰、十月革命與國際秩序的演變”設有四課內容，分別是“第一次世界大戰與戰后國際秩序”“十月革命的勝利與蘇聯的社會主義實踐”“亞非拉民族民主運動的高漲”和“第二次世界大戰與戰后國際秩序的形成”。基于大單元建構的思想，教學中把這一單元進行拆分與重整，將十月革命與蘇聯建設放到了社會主義力量發展壯大這一專題中著重展開，將亞非拉民族民主運動的高漲放到了世界殖民體系的形成與崩潰這一專題中進行探究，所以第七單元的專題設置為“兩次世界大戰與戰后國際秩序的演變”，涉及的教學內容是“第一次世界大戰與戰后國際關系”和“第二次世界大戰與戰后國際秩序的形成”，在一戰后的國際關系變化和二戰的背景中，簡單涉及十月革命與亞非拉民族民主運動高漲的有關情況。教學主題是探索20世紀的“戰爭與和平”問題，目的在于引導學生關注戰爭的起因與危害，教育學生珍惜和平、為構建人類命運共同體而努力。

（二）依據深層育人價值鋪陳單元子主題

根據子主題組織史料，設置若干個驅動任務，構成任務串。這部分工作是當前教師進行教學設計時最重要的一個環節。每個主題，包括單元主題和單課主題背后的價值立意、設計意圖都必須緊扣課標要求、融合教材內容、貼近學生實際、著眼于家國情懷和正確價值觀的培養，單元主題與子主題之間、各子主題之間的邏輯關系，驅動任務與重難點的對應，任務串的難易銜接都要符合史學體系與中學歷史課程體系的認知規律。

在設計這一課時，按照以往單課的教學思路，我們以事件發展的時序，采用“背景—過程—結果—影響” 這一傳統模式，或者按照從現象到本質，采用“狀況—歸因—評價”這種符合認知規律的范式。但是，一旦放到大單元教學系統里，一戰這一課就不能作為孤立的一個事件進行教學，一戰和二戰也不再是相隔20年的兩個事件簡單的相加。它們反映了一個更加宏大的主題——人類世界的戰爭與和平問題，上承接19世紀的歐洲戰爭形態發展與變化，下開啟二戰后的冷戰與世界總體和平。所以，設計了一根明線穿引起這單元的內容：人類何以走向了戰爭？人類如何努力避免再次發生戰爭？人類何以從戰爭走向戰爭？兩次殘酷的世界大戰給人類帶來了什么？

（三）以適宜素材與適切任務建構邏輯關系

由于學生在初中歷史課上已經對一戰的過程、重要的戰役乃至一戰的原因和影響有了比較全面的了解，所以在進行一戰這一課的教學設計時，重點放在了“人類何以走向戰爭”和“人類何以從戰爭走向戰爭”這兩個環節，分別對應兩個重點問題：一戰的原因和一戰后國際秩序的變化為何沒能避免戰爭。在選擇教學素材時，使用了圖片、表格、地圖、文字材料、歷史影音等多種形式的材料，采用了反事實推理的方法，設置了一系列驅動任務和問題，層層深入，引導學生進行深層次思考，培養他們的批判性思維。

如“人類何以走向戰爭”這一部分，首先以學生在初中學過的薩拉熱窩事件相關的兩幅圖片導入（斐迪南大公薩拉熱窩遇刺和一戰前關鍵詞漫畫），進行歷史情境創設。然后，提出若干問題形成學習任務鏈：（1）畫面給我們呈現了哪些歷史信息？（2）畫面反映了歐洲當時哪些突出矛盾？（3）造成歐洲這些矛盾沖突的根源是什么？引導學生觀察漫畫，從薩拉熱窩事件著手，分析一戰的原因。通過反事實推理的假設，讓學生思考，如果沒有薩拉熱窩事件，戰爭能不能避免，由此引出戰爭爆發的深層原因乃至根源所在。接著，呈現一組材料：

材料一 在遙遠的塞爾維亞，一位大公遭遇刺殺，看似是遠在天邊的事件……畢竟在那些國家里，人們總遭遇刺殺。

——阿加莎·克里斯蒂

材料二 奧匈帝國皇帝并未氣急敗壞，……慢慢地他意識到這是“解決”因塞爾維亞在奧匈帝國內部煽動南斯拉夫民族分離帶來的威脅的契機，希望得到德國的堅定承諾以避免俄國干預。7月5日，德皇保證：奧地利可以依賴德國的全力支持。德國方面在多個場合重申了他們對奧匈帝國的支持，而且持續向奧地利施壓，迫使奧地利人認可快速行動的諸多優勢。

——摘編自[英] J.喬爾 G.馬特爾《第一次世界大戰的起源》

引導學生繼續以反事實推理的方法思考：即使發生了薩拉熱窩事件，戰爭就一定無法避免了嗎？提出3個問題構成學習任務鏈：（1）分析各方對薩拉熱窩事件的態度。（2）后來發生了怎樣的變化？（3）你從中得出了怎樣的認識？最后，在課堂教學過程中，教師引導和幫助學生提煉出每一個任務鏈背后的主題意義，在兼顧所有意義的基礎上，升華和提煉單課乃至單元的主題意義，通過課堂互動，促進學生的個性化表達，給予相應的評價。該教學過程恰恰吻合了部分學者所述的：“問題情境是培養學科核心素養的最佳情境，問題引領是歷史思維教學的最優路徑。”

在進行戰爭進程的教學時，由于戰爭大概過程、重要戰役學生在初中時候都已學過，所以如何加深學生對于戰爭的認識，如何讓學生理解戰后各種勢力竭力避免戰爭甚至走向了綏靖，如何讓學生認識到不完美的國聯確是人們反戰的希望之依托，就必須要從戰爭進程給人類帶來的震撼本身開始談起。所以，筆者繼續使用反事實推理的方法，通過美國學者、政治家小約瑟夫·奈對戰爭可能呈現出的四種形態的假設入手：

另外一個問題是戰爭的類型可能會是什么樣的，有可能發生四種類型的戰爭：第一種僅僅是局部戰爭；第二種可能是一條戰線的戰爭；第三種可能是沒有英國參加的兩條戰線的戰爭，即德國和奧匈帝國對法國和俄國的戰爭；最后一種可能是沒有美國參加的戰爭。

讓學生分組討論，引導他們從戰爭的深層原因和根源等角度把握戰爭進程 ，加深對教材“大戰的進程完全走向決策者意志的反面”這句話的理解，從而思考：人類何以身陷“地獄之門”？通過討論，學生們大致會從德國的推波助瀾、英國的大陸均勢、美國的日益強大等角度推理出，兩大軍事集團下的任何一方都不會甘于縮小自己的利益范圍，最后的結果只可能是一場世界大戰，以空前的規模和慘烈程度展現在人類面前。

在進行本課最后一部分，也就是戰后國際關系的設計時，教師一直在尋找一個能夠關聯到二戰爆發原因的契合點。凡爾賽—華盛頓體系和國聯的出現，雖然沒有能夠最終解決戰后的國際秩序穩定，但是相對于歷史而言，尚算是一個進步；十月革命和蘇俄的發展、亞非拉的民族民主運動高漲，也不是二戰爆發的起因。而民族主義的問題才是一戰后一個廣泛的社會問題，并且民族主義的發展與走向，直接影響了二戰的發生。所以，抓住凡爾賽—華盛頓體系下的法德矛盾、戰勝國之間的矛盾、大國強權與民族自決這三組矛盾，提供材料，讓學生分析極端民族主義與法西斯主義的擴張、戰爭陰影下反戰情緒與綏靖主義的興起，從而理解國聯“全體一致”和“委任統治”原則下的有限作用，以列寧和福煦將軍的名言作為注解，使學生對“人類何以從戰爭又一次走向戰爭”有了一個初步的認識，這就從一戰順利地過渡到了二戰。

通過這一課，研究者嘗試構建了基于主題意義探討的課堂教學模式（具體如下圖所示）。對歷史大單元教學進行了以下三個方面的實踐嘗試：立足于人類發展的大視野，努力將史學觀點與教材內容相結合，確定合適的主題及其價值立意；充分考慮到對教材內容的整合，以保證單課與單課之間的邏輯聯系順暢；選擇恰當又精練、豐富又多元的史料，創設合理的情境，以開放性追問引導學生進行深入思考，對反對戰爭、維護和平等問題形成深刻認識。

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