項目式學習研究領域的前沿、熱點與趨勢
——基于CiteSpace知識圖譜軟件的量化研究

鄭曉雙 汪潔萍

（寧波大學，浙江 寧波 315211）

項目式學習（Project-Based Learning）是一種基于建構主義理論的學習模式，隨著世界范圍內面向核心素養的基礎教育改革和信息技術的迅速發展，項目式學習得到了快速發展，日益成為教育界的熱點話題[1]。2019 年，中共中央國務院頒布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中也提到[2]，要積極探索基于情境、問題導向的研究型、項目化、合作式學習。相較于傳統的教學模式，項目式學習更具有明確的方向性與聚焦性，強調學習的合作性與探究性，以深入探討一個有價值的問題為主。簡言之，項目式學習就是圍繞現實生活，設計真實情境，以學生為中心完成項目設計、計劃、問題解決等一系列學習任務，以團隊合作的方式共同探究并形成項目成果，進而提升問題解決能力和自主學習能力的一種新型教學模式[3]。然而，目前我國關于項目式學習的研究較少應用知識圖譜的方法進行研究分析。因此，本研究將運用CiteSpace 軟件，客觀地揭示近些年來我國項目式學習的研究熱點與前沿領域，為后續推進項目式學習的發展和創新提供一定的參考和借鑒。

一、研究設計

（一）研究工具與方法

科學知識圖譜（Mapping Knowledge Domains）是目前科學計量學研究中的一種新興的研究方法，是指通過一定的技術手段為某研究領域提供比較精準的、結構化的、圖像化的信息材料[4]。本研究將采用CiteSpace5.8.R3 進行數據處理與分析，將我國項目式學習的研究熱點、前沿趨勢以一種可視化的方式呈現出來。

（二）數據來源與處理

通過CNKI 檢索關鍵詞“項目式學習”，我國2003—2021 年底共有相關內容的中文文獻2742 篇。為保證文獻的有效性，刪除了與此主題無關的文獻，包括期刊目錄、會議綜述等非學術文獻和并非真正研究“項目式學習”的文獻，最終一共獲得了2071 篇有效文獻。

二、研究基本情況

（一）文獻年度分布

將篩選后的2071 篇檢索結果進行可視化分析，總體研究趨勢如圖1 所示。從圖中可以看出，有關項目式學習的研究數量整體呈上升趨勢。從2017 年起，研究數量大幅度增加，從2017 年的114 篇變為2018 年的285 篇，增幅超過100%。后續幾年更是大幅度增長。由此可以看出，我國學者對于項目式學習的關注度越來越高。

圖1 2003—2021 年項目式學習的總體研究趨勢圖

（二）核心作者分析

CiteSpace 中節點類型（Node Types）確定為作者（Author），共得到396 個節點。節點大的有陳尚寶、劉賢虎、張李淼、楊燕楠、李群等人。普萊斯定律（Price Law）[5]是指核心作者的發文量需要達到該領域發文總量的50%。假設最高產的那位科學家所發表的論文數為Nmax，核心作者發文量至少需為M 篇。計算公式為M=0.749*V（Nmax）。據此，本研究中Nmax=22。依據公式計算可得M≈3.51，即核心作者的發文數量需要達到4 篇及以上，共有25 個，發文205 篇（見表1），占該領域發文總量的9.90%，遠低于50%。因此，我國對項目式學習的研究并未形成核心作者群。

表1 我國項目式學習的核心作者（前25 位）

（三）核心研究機構分析

Citespace 中選擇機構（Institution）作為節點類型（Node Types），數據分析后一共有323 個節點。其中節點較大的是北京教育學院、北京教科院課程教材發展研究中心、廣東省東莞松山湖中心小學、延安市新區第一小學等。本研究N=323，Nmax=21。根據普萊斯定律，計算出M≈3.43。換而言之，該領域的核心機構的發文量需要4 篇及以上，共有19 個，發文199 篇，占該領域發文總量的9.61%，也遠低于50%。可見，我國關于項目式學習的研究并未形成核心機構群，且項目式學習的研究機構多以中小學為主（見表2）。這說明了項目式學習在我國的學科教學領域已有了一定的研究進展。

表2 我國項目式學習的研究核心機構（前19 位）

三、研究熱點圖景

將2071 篇有關“ 項目式學習”的文獻導入CiteSpace.5.8.R3，選擇關鍵詞（Keywords）作為節點類型（Node Type），時間跨度（Time Slicing）為2013—2021年，以1 年為分區單位。運行CiteSpace 后關鍵詞共現知識圖譜中共有425 個節點，579 條連線，密度值=0.0064，Q 值（Modularity）=0.7745，S 值（Silhouette）=0.9121（見圖2）。一般認為Q 值＞0.3、S 值＞0.7 意味著聚類結構顯著。因此，該知識圖譜具有一定的合理性。

圖2 2003—2021 年我國項目式學習的研究關鍵詞共現知識圖譜

（一）關鍵詞共現知識圖譜分析

研究熱點是指某一研究領域在一段時間內出現頻率較高且內在聯系較強的主題[6]。綜合考慮關鍵詞的出現頻率和中心性，可以總結出2003—2021 年我國關于項目式學習的研究熱點。出現頻率越高說明研究熱點越強，中心度越高表示與此連接的關鍵詞越多。利用CiteSpace 軟件的“Export”功能，導出各個關鍵詞信息的詞頻、中心度并進行降序排列，頻次高于15 次的關鍵詞統計結果見表3。其中，“核心素養”“教學模式”“教學設計”“信息技術”“深度學習”出現頻率高達50 次。進一步分析與合并這些關鍵詞后可以發現，研究熱點主要包括教學模式設計、價值分析、一線實踐應用。

表3 我國項目式學習的研究關鍵詞（前30 位）

1.項目式學習模式研究。我國項目式學習的應用已有多年歷史，但至今仍未形成統一的教學模式。項目式學習首先是一種學習，必須有目標、有計劃、有評價，突出學習者的中心地位；同時，項目式學習又要體現出項目所具有的特質，包括真實的項目情境性和產品成果導向[7]。項目式學習大多以真實問題情境為出發點和落腳點，以學生為主體自主制訂計劃以解決驅動性問題，最終以多種形式展示自己的學習成果并進行評價反思，真正做到從“教師教”轉變為“學生學”。此外，有學者指出項目式學習與翻轉課堂的理念同根同源，都重視學習者自主學習能力的培養，認為將項目式學習與翻轉課堂相結合，能夠有效解決課堂時間不足的問題，在一定程度上保證了學習效率[8]。

2.項目式學習價值研究。項目式學習的價值不僅限于知識的掌握與技能的習得。從宏觀層面來看，項目式學習模式的應用有助于推動教育改革的縱深發展，打破了單純依靠“教師教、學生學”的傳統教學模式，更多依靠學習者自動自發地進行學習與探究。從微觀層面來看，我國學者對項目式學習價值的探討主要聚焦于學生核心素養的培養與深度學習的達成。“核心素養”為我國基礎課程改革向縱深推進提供了指導方向，回答了“培養怎樣的人”這個問題。核心素養提升與否取決于課堂學習的質量，即課堂學習的深度[8]。學生核心素養的培養和深度學習的達成不能僅靠先前的教學模式。項目式學習為學生創新思維的發展、問題解決能力和團隊合作能力的提升等提供了可能性，有利于發揮教育的育人價值，助推學生核心素養的發展，培養學生的合作學習和終身學習能力。

3.項目式學習實踐應用研究。項目式學習應如何應用于具體的教學過程中是教育研究者與實踐者關注的熱點話題。關鍵詞聚類后可以看出項目式學習已經被應用于多門學科中。其中，信息技術出現的頻次高達61 次。從現有文獻中可以看出，項目式學習已被視為一種信息技術教學的有效方式，對于教學質量的改善發揮了重要的作用[9]。其次，許多研究者在大學英語課堂中采用了項目式學習作為課堂教學模式，這主要是因為英語是一門實踐性與應用性很強的課程，強調真實的交流目的。借助項目式學習能使學生學習并運用真實語言材料，關注學習過程和語言產出。這與項目式學習的特點不謀而合[10]。項目式學習在小學科學、數學、語文的應用也較為廣泛，初高中的應用多集中于化學、地理學科，這兩門學科比較偏向于原理的應用和實踐，更適宜于采用項目式學習的方式開展教學。因此，不同學科性質的差異可能導致項目式學習效果存在差別[11]。除學科教學外，項目式學習也是STEM 和創客課程中的主要學習方式。

（二）研究熱點演進的可視化分析

為了進一步梳理項目式學習研究的演進脈絡，本研究利用詞頻的出現年份和變動趨勢繪制了項目式學習研究熱點的時區圖（Time-zone View）。由于2008 年的研究數量較少，因此并未出現研究熱點。從圖3 可以看出，2008—2021 年項目式學習的研究大致可以劃分為三個時期：研究涌現期、漸進平穩期、實踐深化期。

圖3 2003—2021 年項目式學習的研究熱點時區圖

1.研究涌現期（2008—2014 年）。2008—2015 年是項目式學習研究熱點不斷出現的時期，在這幾年中項目式學習的教學模式設計、項目式學習在英語教學中的應用以及項目式學習與課程改革關系的研究等都具有較高的突現率。

2.漸進平穩期（2015—2017 年）。縱使這一時期中項目式學習有大量的研究，但相對而言研究熱點數量少且較為零散。因此，可以說這一時期是近十幾年中項目式學習研究的漸進平穩期。研究者們在這一時期探究項目式學習應用領域更多的可能性，積極嘗試將項目式學習應用于新興的信息技術學科中。

3.實踐深化期（2018—2021 年）。2018 年以來，更多學者開始將項目式學習與STEM 相結合，關注項目式學習與深度學習的關系，挖掘項目式學習對于培養學生核心素養的價值。此外，研究者將項目式學習廣泛地應用于一線教學實踐中，例如小學科學、高中地理。

整體上來看，近十幾年來我國項目式學習研究已取得了一定的進展，演進脈絡為“從理論向實踐發展”，但未來有關項目式學習的深層次研究仍任重而道遠，需要廣大學者為之付出努力。

四、研究前沿分析

研究前沿是指科學研究中最具有未來發展潛力的研究主題[6]。對2003—2021 年項目式學習的關鍵詞突現率進行分析后得到了10 個突現詞（見圖4）。首先，從突現年份來看，項目驅動、教學改革等關鍵詞出現時間較早，而翻轉課堂、大學英語等關鍵詞出現時間稍晚，近兩年并未有新的關鍵詞突現。由此可見，學者們對項目式學習的關注與教學改革密切相關，旨在為促進學生更好地發展探尋一條新的教學路徑。

圖4 2003—2021 年項目式學習的研究突現詞

其次，從時間跨度來看，協作學習與自主學習時間跨度相對而言較大，而教學模式、學習情境、項目教學則時間跨度較小。可以看出，研究者們持續關注項目式學習“以學生為中心”的學習的新特點。教師通過創設問題情境、預設項目內容、提供學習支架等，在學習過程中更多地扮演一個引導者和輔助者的角色。

再次，從突現率來看，翻轉課堂的突現率為11.39，強度遠大于普通關鍵詞。這就說明了該關鍵詞在短時間里爆發，受到了許多研究者的關注。將翻轉課堂教學理念融入項目式學習可以有效彌補課堂教學時間緊張的缺陷，發揮教師在項目實施過程中引導、啟發、監控調節的作用，充分體現學生作為項目學習主體的主觀能動性，使項目式學習在我國能夠更好地生根發芽。

五、研究結論與建議

綜上所述，雖然我國項目式學習的研究已取得了一定的研究進展，但仍存有較大的研究空間。未來的研究可以形成項目式學習理論與實踐研究共同體，更關注于教師群體在項目式學習中所發揮的作用，利用評價確保和提升項目式學習的價值。

（一）質量齊升，形成項目研究共同體

項目式學習的研究不僅需要依靠一線教師在實踐中探索，更需要高校、社會乃至國家的支持。高校應充分發揮科研優勢，與一線學校形成項目研究共同體，關注項目式學習實踐應用的適用性，項目式學習對于學生的學習體驗或學習效果的影響以及影響項目式學習效果的本質因素。項目式學習在我國本土化實踐過程中，仍要考慮與我國國情相匹配，體現中國特色，構建更適合我國教育背景的項目式學習模式，靈活打通各學科的壁壘，使之真正成為我國21 世紀人才培養的重要途徑。研究者與實踐者都應提升自身素養，不盲目跟風流行的課程模式。將項目式學習作為傳統教學模式的一種有益補充形式，重視項目式學習的價值而非形式，更關注于項目式學習對于學生各能力提升的價值。項目的發展也不應該在一種封閉的狀態下進行，應實現課程理論研究與實踐研究之間良性的溝通合作。現有的項目式學習的高水平研究成果數量較少，很大程度上依賴于理論研究和案例研究，研究主體多為一線教育實踐者，但其所得出的教學范式的推廣性仍有待考察。因此，研究成果應質量齊升，保持或擴大項目式學習研究的深度與廣度，增強新教學模式的影響力。

（二）關注教師，推進教師隊伍的建設

無論是傳統教育模式還是項目式學習，教師都扮演著重要的角色，所以未來的研究應更加關注教師群體，例如：項目式學習中教師發揮什么樣的角色與作用，為學生提供怎樣的支持與幫助以及何時需要為學生提供支架等都需要做進一步的思考。任何一種新教學模式的實踐，教師都需要重新審視學生的學情，很多教師將大量的精力花費在項目實施上，卻較少關注項目式學習真正承載的任務與預期達成的教育目標。此外，項目式學習中教師角色與身份發生了一定的轉換，這其實也對老師提出了更高的要求。教師需要學會“放棄”與“放手”，發揮學生的“自主意識”。同時也必須強化“支架意識”，及時為學生提供學習支架。從教師觀念的轉變開始，到教學思想的形成是一個長期且漫長的過程。除了不斷學習、思考與實踐，沒有任何捷徑可言。教師要不斷擴展知識領域，厘清知識結構。教師間應建立項目學習共同體，推進教師隊伍建設的進程，整體上提升教師的項目設計力、實踐力與反思力。

（三）多元評價，提升項目式學習質量

2003—2021 年有關項目式學習的評價研究較少，如若要提升項目式學習的質量，就必然繞不開評價這一環節。因此，這或許將是研究者未來重點關注的研究內容。如何利用評價來確保項目式學習開展的質量、在實踐應如何有效地將評價融合于項目式學習中，采用何種方式尋找學生核心素養和綜合能力的成長證據等都是亟待解決的問題。與強調記憶認知的傳統測評有很大的區別，項目式學習更關注學習者在項目實施過程中的情緒狀態與能力表現。因此，需要構建一個完整的評價體系。項目式學習的評價內容主要分為兩大類，一是對項目式學習設計質量的評價，二是將評價落腳在學生身上，應將形成性評價與終結性評價相結合，以達到平衡評估。評價工具通常也不只一種，主要方式有：表現性評價表、紙筆測驗、項目成果評價表等。評價主體也不局限于教師，可以是教師和同伴，也可以是家長或社區中的人。增強項目評價內容的研究，積極發揮項目式學習的優勢，使其成為一種教學新常態。

六、結語

雖然項目式學習有其獨特的優勢，會對我國新課程改革的深入推進與21 世紀人才的培養起到不可忽視的助力作用。但它并不能成為學生學習生活的全部，應將項目式學習與傳統教學模式相互補充，使項目式學習能更好地應用并服務于教育教學。當然，本研究存在一定的局限性，本研究僅探討了2003—2021 年的國內相關文獻，之后還可以進一步分析與對比國內外的有關文獻并從中獲得有益的經驗與啟示。