關(guān)于克拉申輸入假說(shuō)的綜合論述

陳雅靜

引言

談到二語(yǔ)習(xí)得，首先想到的最具有影響力的理論當(dāng)屬美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家克拉申（Krashen）提出的語(yǔ)言輸入假說(shuō)。20世紀(jì)80年代初期，克拉申在《第二語(yǔ)言習(xí)得原理和實(shí)踐》一書中首次提出著名的二語(yǔ)習(xí)得監(jiān)察模式，包括五大假說(shuō)，其中核心部分是輸入假說(shuō)。克拉申“可理解性輸入對(duì)二語(yǔ)習(xí)得起著決定性作用”的論斷一問(wèn)世便在語(yǔ)言學(xué)界引起了巨大反響，大多數(shù)學(xué)者表示支持和認(rèn)同，不少學(xué)者因發(fā)現(xiàn)其理論的不足而保持中立，也有學(xué)者表示反對(duì)的。輸入是二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的關(guān)鍵一環(huán)，這一點(diǎn)是毋庸置疑的，但是否發(fā)揮著決定性作用則引起了眾多學(xué)者的注意。在眾多批評(píng)聲中，最突出的是質(zhì)疑該假說(shuō)忽視了二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中輸出的作用，沒(méi)有考慮到語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，而將其視作這一過(guò)程的被動(dòng)接受者（盧喜文 2007）。對(duì)于這一點(diǎn)，布朗 （Brown 2002：281）曾批評(píng)道：“該假說(shuō)沒(méi)有以學(xué)習(xí)者為中心，沒(méi)有看到學(xué)習(xí)者在習(xí)得語(yǔ)言時(shí)的主動(dòng)參與作用。”我國(guó)研究者詹朋朋（2001）同樣持反對(duì)態(tài)度，他提出：“這一假設(shè)完全將學(xué)習(xí)者當(dāng)作被動(dòng)接受者，而最終學(xué)習(xí)成功與否則取決于輸入材料，材料的性質(zhì)、難度都是影響因素。他也沒(méi)有認(rèn)清每個(gè)學(xué)習(xí)者都是有主觀思維的獨(dú)立體，有自己獨(dú)特的思維和創(chuàng)造力。”因此，該假在說(shuō)在一定程度上存在些許不足。雖然眾多已有的實(shí)證研究表明，輸入假說(shuō)確實(shí)在指導(dǎo)教學(xué)、改善教學(xué)效果方面發(fā)揮了積極作用，但仍有許多待商榷的地方。因此，對(duì)于輸入假說(shuō)，在實(shí)際教學(xué)中，教師要結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平批判性地應(yīng)用。

一、輸入假說(shuō)的可取之處

（一）關(guān)于概念界定

“可理解性輸入”這一核心概念包含了語(yǔ)言輸入的質(zhì)量，即輸入的語(yǔ)言是符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的，“i”代表學(xué)習(xí)者目前的語(yǔ)言知識(shí)狀態(tài)，不是固定不變的，在不斷的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，因此無(wú)法量化。鄭銀芳（2006）從認(rèn)知角度分析了此假說(shuō)，認(rèn)為其有一定的認(rèn)知理論基礎(chǔ)，與奧蘇泊爾（Ausupor）的有意義學(xué)習(xí)理論有許多不謀而合之處，“i”是學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識(shí)，“＋1”的那部分是與當(dāng)前知識(shí)相聯(lián)系的新知識(shí)，根據(jù)有意義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者接觸到的新知識(shí)與頭腦中已有的舊知識(shí)建立聯(lián)系、相互作用，通過(guò)同化、順應(yīng)，從而產(chǎn)生了有意義的新知識(shí)。學(xué)習(xí)者習(xí)得了語(yǔ)言輸入，則原來(lái)的“i”不復(fù)存在，取而代之的是“i＋1”，且“i＋1”成為新一階段的“i”，繼續(xù)吸收新知識(shí)，整個(gè)過(guò)程呈螺旋上升狀態(tài)。此外，克拉申強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入的內(nèi)容即“i＋1”不能過(guò)于復(fù)雜，過(guò)于復(fù)雜的材料會(huì)打擊學(xué)習(xí)者的信心，使其產(chǎn)生畏難心理；過(guò)于簡(jiǎn)單會(huì)使學(xué)習(xí)者缺乏對(duì)新知識(shí)的渴望，無(wú)法激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和好奇心。什么材料過(guò)難或過(guò)于簡(jiǎn)單，學(xué)習(xí)者本身是最清楚不過(guò)的了。因此，教師除了靠經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言輸入，還可以讓學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)速度和當(dāng)前知識(shí)水平進(jìn)行自學(xué)，教師只需提供相關(guān)學(xué)習(xí)材料。

（二）關(guān)于理論依據(jù)

盧喜文（2007）認(rèn)為輸入假說(shuō)傾向喬姆斯基（Chomsky）的普遍語(yǔ)法理論。根據(jù)喬姆斯基的語(yǔ)言習(xí)得觀，普遍語(yǔ)法是學(xué)習(xí)者先天就擁有的，它存在于頭腦某塊區(qū)域，稱之為“語(yǔ)言習(xí)得器”，只有受到外部因素的刺激，“語(yǔ)言習(xí)得器”才會(huì)啟動(dòng)。所以克拉申強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入的決定性作用，是強(qiáng)調(diào)了輸入在激發(fā)學(xué)習(xí)者頭腦中“語(yǔ)言習(xí)得器”時(shí)的決定作用，如果沒(méi)有輸入，便沒(méi)有刺激，學(xué)習(xí)者的普遍語(yǔ)法便無(wú)法被激發(fā)，習(xí)得也將無(wú)從開(kāi)始。

輸入假說(shuō)認(rèn)為，“簡(jiǎn)化語(yǔ)言”的目的是便于他人理解。克拉申強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要將注意力放在語(yǔ)言的意義上，傾向自然習(xí)得，語(yǔ)言的形式不重要，只要能夠理解輸入的語(yǔ)言最終便可通過(guò)交際和使用習(xí)得語(yǔ)言。他還強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)境的作用，認(rèn)為在特定的語(yǔ)境中，語(yǔ)法特征、語(yǔ)言形式不重要，雖然簡(jiǎn)化語(yǔ)言可能會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)義模糊，但是根據(jù)上下文語(yǔ)境，學(xué)習(xí)者只要能夠理解語(yǔ)言輸入信息的意義，習(xí)得就有可能發(fā)生，這與建構(gòu)主義提倡的給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造真實(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)氛圍相符合（鄭銀芳 2006）。

理論正確與否要通過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)。研究者將輸入理論應(yīng)用于四項(xiàng)基本技能的課堂教學(xué)中，多年來(lái)進(jìn)行了大量實(shí)證研究，結(jié)果表明克拉申的輸入假說(shuō)在改善外語(yǔ)教學(xué)效果方面發(fā)揮了積極作用（李卉、張琳 2020），聽(tīng)力教學(xué)上的作用尤為明顯。鄭燕萍（2018）、宋建平（2018）等研究者探究了輸入假說(shuō)在高中英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中的應(yīng)用，發(fā)現(xiàn)不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的思維能力，還有利于加強(qiáng)輸入的針對(duì)性，并提出了不同的理論結(jié)合實(shí)際的具體措施。總之，在教學(xué)方面，輸入理論的效果是積極、肯定的。因此，也可以看出學(xué)生的主觀能動(dòng)性并沒(méi)有被忽略，教師在選擇輸入材料時(shí)給學(xué)習(xí)者提供了更多選擇，且豐富的材料中必然包含新穎的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，輸入越多，學(xué)習(xí)樣本越大，學(xué)習(xí)者就越有機(jī)會(huì)接觸新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)來(lái)激發(fā)頭腦中的“語(yǔ)言習(xí)得器”。

二、對(duì)輸入假說(shuō)的異議

不可否認(rèn)，輸入假說(shuō)為二語(yǔ)習(xí)得研究奠定了基礎(chǔ)，但學(xué)界對(duì)于輸入假說(shuō)一直爭(zhēng)議不斷。學(xué)者們的質(zhì)疑主要集中在以下幾個(gè)方面。

（一）概念界定問(wèn)題

輸入假說(shuō)有兩個(gè)核心概念，分別是“可理解性輸入”和“目前的語(yǔ)言水平i”，克拉申對(duì)二者進(jìn)行了粗略的解釋，但他既沒(méi)有說(shuō)明學(xué)習(xí)者目前的語(yǔ)言水平該如何確定，又沒(méi)有闡述“i＋1”是什么水平，只知道是略高于學(xué)習(xí)者當(dāng)前的水平（曹佳 2016），如何判斷語(yǔ)言輸入是“可理解的”，“＋1”是什么樣的程度，目前還無(wú)從得知，由于班級(jí)人數(shù)眾多及學(xué)習(xí)者的水平參差不齊，即使有方法進(jìn)行測(cè)量，實(shí)施起來(lái)也很困難。雖然“i＋1”的假設(shè)在某種程度上符合實(shí)際情況，也被多數(shù)教師所認(rèn)同，但不清楚的界定使得此假設(shè)無(wú)法被驗(yàn)證，所以目前將輸入假說(shuō)應(yīng)用于二語(yǔ)教學(xué)得到的大多是輸入材料要符合學(xué)生興趣、精聽(tīng)泛聽(tīng)結(jié)合等籠統(tǒng)的啟示。

克拉申對(duì)“輸入”的定義不夠?qū)挿海匾u一語(yǔ)習(xí)得的模式，只考慮在自然環(huán)境中的語(yǔ)言輸入，雖然自然環(huán)境的輸入真實(shí)自然，能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者一定的交際能力，但他忽視了課堂教學(xué)及其他非自然輸入方式，這些方式更有助于有目的性地習(xí)得外語(yǔ)（許珊 2011）。輸入方式及情境不一樣，學(xué)習(xí)者習(xí)得知識(shí)、教師教授知識(shí)的方式也會(huì)不一樣。此外，考慮到學(xué)習(xí)者之間不同的習(xí)得速度，克拉申指出“i＋1”最好不以語(yǔ)法順序編排，而是以更加自然的方式，這就使得教師在實(shí)際教學(xué)中只能靠直覺(jué)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（劉淳 2004），而往往忽視了學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，學(xué)習(xí)者才是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，不同的學(xué)習(xí)者的“i”不盡相同，所以將輸入假說(shuō)應(yīng)用到二語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)該以哪部分學(xué)習(xí)者的“i”為基準(zhǔn)選擇輸入更高水平的材料也無(wú)從得知。

（二）理論依據(jù)問(wèn)題

輸入假說(shuō)的主要理論依據(jù)有語(yǔ)言輸入和“保姆式語(yǔ)言”。首先，克拉申只強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入，過(guò)分夸大了可理解性輸入對(duì)語(yǔ)言發(fā)展的作用，認(rèn)為只要有足夠的語(yǔ)言輸入被學(xué)習(xí)者接受，習(xí)得就一定會(huì)發(fā)生。傳統(tǒng)模式下的二語(yǔ)課堂教學(xué)中教師占主導(dǎo)地位，不斷給學(xué)習(xí)者輸入語(yǔ)言知識(shí)。對(duì)于學(xué)習(xí)者個(gè)體培養(yǎng)語(yǔ)言能力而言，學(xué)習(xí)者本身才是主導(dǎo)者，教師只是輸入材料的提供者，真正發(fā)揮作用的是學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造力。其次，“保姆式語(yǔ)言”也稱“簡(jiǎn)化語(yǔ)言”，指成人在幼兒的母語(yǔ)學(xué)習(xí)中所使用的簡(jiǎn)化了的語(yǔ)言，目的是使幼兒能夠聽(tīng)懂或理解（盧喜文2007）。簡(jiǎn)化后的語(yǔ)言不嚴(yán)格遵守語(yǔ)法規(guī)則且沒(méi)有明顯的語(yǔ)言特征，因此往往會(huì)造成意義模糊而對(duì)新事物的理解產(chǎn)生負(fù)面影響，并且有的國(guó)家的文化里不存在簡(jiǎn)化語(yǔ)言，認(rèn)為那是一種不恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言行為。另外，“簡(jiǎn)化語(yǔ)言”的三個(gè)特點(diǎn)具有一定的局限性，主要是使孩子通過(guò)理解成人言語(yǔ)的意思進(jìn)行產(chǎn)出，但是克拉申表示輸出并不重要。那么結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、意義明確的語(yǔ)言知識(shí)該如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展呢？不同于幼兒，成人的主觀意識(shí)已經(jīng)發(fā)育成熟且具有一定的知識(shí)基礎(chǔ)，不能與兒童習(xí)得母語(yǔ)的形式相提并論。克拉申強(qiáng)調(diào)只要注意語(yǔ)言的意義即可，形式不重要，但是只理解了語(yǔ)言的意義而不能準(zhǔn)確地習(xí)得語(yǔ)言的形式，那么語(yǔ)言準(zhǔn)確性這一點(diǎn)將無(wú)法保證，并且目前的英語(yǔ)教學(xué)仍以應(yīng)試教育為主，準(zhǔn)確的形式與明確的意義同樣重要。

（三）語(yǔ)言輸出問(wèn)題

克拉申特別指出外語(yǔ)習(xí)得中“輸出”起不到任何作用（劉淳 2004），一些研究者認(rèn)為他只關(guān)注到輸入的重要性而忽視了如普遍語(yǔ)法、先前的語(yǔ)言知識(shí)、社會(huì)文化背景等其他因素。當(dāng)研究者忽視“輸出”的時(shí)候，斯溫（Swain）提出了語(yǔ)言輸出假設(shè)，她調(diào)查研究了加拿大法語(yǔ)沉浸式教學(xué)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者如果只接受大量“可理解性輸入”，法語(yǔ)水平及語(yǔ)法準(zhǔn)確性都不太理想，具體說(shuō)來(lái)是聽(tīng)、讀能力顯著提高，而說(shuō)、寫能力不盡如人意。因此只有輸入沒(méi)有輸出不利于學(xué)習(xí)者成功地習(xí)得外語(yǔ)。斯溫并沒(méi)有全盤否定輸入的作用，只強(qiáng)調(diào)有輸入就要有輸出，讓學(xué)習(xí)者用目的語(yǔ)表達(dá)意思，一方面能夠操練已習(xí)得的語(yǔ)言（亓蓉清 2014），另一方面能鍛煉交際表達(dá)能力，還考慮到了語(yǔ)言形式，這與教授外語(yǔ)的初衷一致。在二語(yǔ)教學(xué)中，不斷地進(jìn)行語(yǔ)言輸入而不進(jìn)行輸出很難達(dá)到良好的效果，輸出不僅能將知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能，還能在輸出的過(guò)程中檢驗(yàn)知識(shí)的準(zhǔn)確性。學(xué)習(xí)者只有這樣才能真正有效地習(xí)得語(yǔ)言。傳統(tǒng)的“重輸入、輕輸出”的教學(xué)理念已不再適應(yīng)時(shí)代需求，現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)要培養(yǎng)的是具有良好口語(yǔ)交際能力的跨文化高水平人才。從小學(xué)到大學(xué)的不同學(xué)習(xí)階段，結(jié)合自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，輸入的比例在下降，而輸出的比例逐漸增加（張衛(wèi)東、申佃美 2020）。進(jìn)入大學(xué)階段，輸出比輸入更重要，要著重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的輸出技能，這個(gè)過(guò)程不僅能檢驗(yàn)輸入的正確與否，而且能加深對(duì)輸入的理解。總之，二語(yǔ)習(xí)得是語(yǔ)言輸入和輸出共同作用的結(jié)果，忽視了任何一方都會(huì)影響最終效果。

結(jié)語(yǔ)

二語(yǔ)習(xí)得的研究復(fù)雜且困難，在當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景下，能夠提出這樣一個(gè)理論是難能可貴的。克拉申的輸入理論對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義，但其中一些局限性需要大量的實(shí)踐研究進(jìn)一步驗(yàn)證。對(duì)于任何一個(gè)理論，都不能全盤肯定或全盤否定。在實(shí)際教學(xué)中，教師要結(jié)合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格，做到輸入與輸出并重，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫一起抓，從而促進(jìn)其高效地習(xí)得外語(yǔ)。