“生活·實踐”教育理論的淵源、意蘊及價值

■河南省教育科學規(guī)劃與評估院 李 新

20世紀前期，陶行知先生創(chuàng)立的生活教育學說，與傳統(tǒng)教育相比，在教育的性質(zhì)、目的、方法等方面有著本質(zhì)的區(qū)別，為我國現(xiàn)代國民教育增添了一抹亮色，對教育理論的發(fā)展起到舉足輕重的作用。

20世紀80年代以來，中國教育學人在對中國特色的教育理論與實踐探索中，形成了一批具有中國特色的教育理論與實踐，“生活·實踐”教育便是其中之一。“生活·實踐”教育是對陶行知生活教育學說的創(chuàng)造性繼承和發(fā)展，是把生活教育和新時代的實踐教育結(jié)合起來的教育，是立足中國國情、適應(yīng)現(xiàn)代社會、回歸育人本真的一種教育。

一、“生活·實踐”教育的理論淵源

“生活·實踐”教育的理論源自陶行知先生的生活教育學說。陶行知是中國近現(xiàn)代著名的教育家、思想家，在國內(nèi)外教育界享有盛譽。毛澤東認為陶行知是“偉大的人民教育家”，宋慶齡稱其為“萬世師表”，日本知名教育史學家齋藤秋男認為“陶行知留下的遺產(chǎn)不僅是中國而且是全世界人民的”。習近平總書記在2014年教師節(jié)前夕，同北京師范大學師生座談時發(fā)表重要講話，就引用了諸多陶行知有關(guān)教育的名言，如“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人”“出世便是破蒙，進棺材才算畢業(yè)”“愛滿天下”等；在2018年的第34個教師節(jié)和2021年全國政協(xié)十三屆四次會議的聯(lián)組會上，習近平總書記再次引用了陶行知“捧著一顆心來，不帶半根草去”的名言。這充分體現(xiàn)了黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人以及國內(nèi)外學者對陶行知教育思想的高度肯定。

陶行知先生結(jié)合自身大量實踐辦學經(jīng)驗，提出了“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”以及相關(guān)的教育理念。

“生活即教育”是生活教育學說的核心內(nèi)容。陶行知說：“從定義上說，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說，是生活決定教育。從效用上說，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。”他認為，生活本身就是教育的重要載體和實施場域，過什么樣的生活便受什么樣的教育；教育要圍繞學生的生活進行，不能脫離學生的生活而存在；生活與教育相互推進、密不可分。

“社會即學校”即“到處是生活，到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所”。社會含有學校的意味，學校含有社會的意味。社會就是一個最大的學校，每個人都可以做別人的老師，每個人也可以做別人的學生。在社會這所“大學校”中互相學習、互相成長；學校本身和社會密不可分，學校教育目標的設(shè)定要充分考慮社會的需求，為社會發(fā)展服務(wù)；社會和學校互相影響，密不可分。

“教學做合一”有兩層含義：一是教的方法根據(jù)學的方法，學的方法根據(jù)做的方法，事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教。教與學都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生。二是“教、學、做”不是三件事，而是一件事。教與學，教師與學生其實并沒有嚴格的區(qū)分，教與學是以做為核心，教、學、做三者相互促進、相輔相成。教、學、做合一有助于促進理論與實踐的融合，培養(yǎng)手腦并用、和諧發(fā)展的人。

二、“生活·實踐”教育的內(nèi)在意蘊

華中師范大學周洪宇教授潛心研究陶行知教育學說多年，發(fā)表了諸多相關(guān)論文及專著，在學界影響深遠。周洪宇教授及其團隊首倡的“生活·實踐”教育，經(jīng)歷了萌芽期、初創(chuàng)期和實驗發(fā)展期三個階段，繼承了陶行知生活教育學說的“三大原理”，并創(chuàng)新性發(fā)展為“六大原理”：“生活即學習”“生命即成長”“生存即共進”“世界即課堂”“實踐即教學”“創(chuàng)新即未來”；繼承陶行知的“三力說”和“常能論”，并創(chuàng)新性發(fā)展為“六力論”：生活力、實踐力、學習力、自主力、合作力、創(chuàng)造力；繼承了陶行知生活教育學說的八大特質(zhì)并創(chuàng)新發(fā)展為新的八大特質(zhì)：生活性、實踐性、人民性、科學性、發(fā)展性、創(chuàng)造性、民族性、世界性。

“生活·實踐”教育以馬克思實踐哲學、人的全面發(fā)展學說為理論基礎(chǔ)，以習近平總書記關(guān)于實踐育人的重要論述為指導(dǎo)思想，以陶行知生活教育學說為理論淵源，繼承與發(fā)展了陶行知生活教育學說，開創(chuàng)了“生活·實踐”教育視域下的育人方式變革，成為新時代背景下具有中國本土特色的教育理論。“生活·實踐”教育是以生活為中心、實踐為方式的教育，是以生活為內(nèi)容、實踐為路徑的教育，是源于生活與實踐、為了生活與實踐、通過生活與實踐來實施的教育。“生活·實踐”教育以培養(yǎng)具有全球觀、中國心、現(xiàn)代化的時代新人，讓教育通過生活與實踐創(chuàng)造美好人生為重要宗旨，順應(yīng)時代育人方式變革，符合我國國情實際，契合“雙減”政策要求，必為我國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展賦能。

三、“生活·實踐”教育的價值表征

“生活·實踐”教育是對陶行知生活教育學說的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，是新形勢下對中國育人方式變革的積極探索，是勞動教育的重要載體，具有重要意義和價值。

1.打破“三大脫離”的桎梏

目前，伴隨人類歷史上幾次教育革命而來的“三大脫離”——教育與生活脫離、學校與社會脫離、教學與實踐脫離的現(xiàn)象仍然根深蒂固。過于注重與考試相關(guān)的理論知識教學，一切以分數(shù)和考試為中心，導(dǎo)致教育與學生生活嚴重背離，學校與社會割裂，教學與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象愈演愈烈。

“生活·實踐”教育立足生活與實踐，回歸學生整體生活，協(xié)同家校社三方共育，通過生活與實踐，關(guān)注生命整體，追尋德智體美勞全面發(fā)展，積極探索育人方式變革，努力推動基礎(chǔ)教育的質(zhì)量提升，讓教育通過生活與實踐創(chuàng)造美好人生，對于打破“三大脫離”的桎梏具有重要意義。

2.重構(gòu)“生命在場”的課堂生態(tài)

生命有自然的生命，也有社會的生命、精神的生命。人作為社會的生命體、精神的生命體，不是自然而然、自發(fā)自動完成的，是要依靠文化、智慧、道德和人格等生活內(nèi)容，通過各種社會生活實踐，才能由自然人轉(zhuǎn)化為社會人、精神人。這個活動和過程，就是教育，就是“化人成人”，即化（育）自然人成社會人、精神人，此即教育的本質(zhì)屬性和基本內(nèi)涵。

“生活·實踐”教育以生命為邏輯起點，以生活為中心，以實踐為方式，堅持“五育”并舉，促進學生全面發(fā)展，致力于培養(yǎng)自然生命、社會生命和精神生命相融合，重塑師生的生命狀態(tài)，重構(gòu)“生命在場”的課堂生態(tài)，重返教育的生態(tài)綠洲。

3.構(gòu)建中國特色教育理論體系

“生活·實踐”教育立足中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，中西合璧，古今貫通，融入新的理念，適應(yīng)新的時代，通過實踐、實證與實驗發(fā)展而來。周洪宇教授及其團隊經(jīng)過近二十年的探索與反思，在全國范圍內(nèi)積累了大量“生活·實踐”教育優(yōu)秀案例，逐漸明晰了“生活·實踐”教育的理論體系、實施路徑與評價體系。“生活·實踐”教育，極大豐富了中國教育學話語體系與學術(shù)體系，是建設(shè)中國特色、中國風格、中國氣派的本土教育學的重要探索。

4.助推“雙減”政策有效落實

當前，隨著“雙減”政策的實施，一些新問題、新挑戰(zhàn)也隨之而來：學校課后服務(wù)水平亟待提升，作業(yè)設(shè)計亟待優(yōu)化，課堂教學亟待變革，家校共育亟待協(xié)同……“生活·實踐”教育堅持“六大原理”,認為社會生活本身就是一個大課堂，課堂本身也含有生活的意味，生活與課堂密切關(guān)聯(lián)、相互影響。“生活·實踐”教育主張建立“生活·實踐”教育館，設(shè)立“生活·實踐”教育基地，主張打通學校和社會，融合生活與實踐，拓展學生活動空間，滿足學生多樣化發(fā)展需求，助推“雙減”政策有效落實。

5.促進區(qū)域教育高質(zhì)量發(fā)展

目前，“生活·實踐”教育研究與實驗日益走向深入，取得階段性豐碩成果，鄭州經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)的實驗就是其中代表。鄭州經(jīng)開區(qū)是全省“生活·實踐”教育首輪實驗區(qū)之一，公開遴選全區(qū)24所中小學幼兒園加入實驗項目，以首輪實驗學校為示范，輻射帶動全區(qū)中小學幼兒園，營建浸潤“生活·實踐”教育的校園文化，打造踐行“生活·實踐”教育理念的教師團隊，研發(fā)融合“生活·實踐”教育的校本課程，開展體現(xiàn)“生活·實踐”教育的體驗活動，全面落實“雙減”政策，形成“文化浸潤、名師孵化、課程融合、課堂變革、場館創(chuàng)生、協(xié)同共育”的教育新理念，優(yōu)化了課后服務(wù)體系，豐富了教育教學質(zhì)量提升路徑，打造了“生活·實踐”教育驅(qū)動區(qū)域高質(zhì)量發(fā)展的教育新樣態(tài)。