多模態視角下兒童繪本生態意義的社會符號建構

于 暉 宋金戈

（北京師范大學 外國語言文學學院，北京 100875）

兒童教育是提升人口素質的重要環節，而繪本即多模態語篇已經成為兒童教育的主要語篇體裁，對兒童價值觀念的塑造起著越來越重要的作用。近年來，隨著生態環境問題的日益突出，對于兒童生態觀念的塑造要求也顯著提升。目前，語言學領域已有眾多學者對兒童繪本進行了多視角研究[1—6]，但卻少有研究涉足繪本的生態性分析，即生態語言學Halliday范式下衍生的生態話語分析模式[7]。該模式下的生態話語分析通過揭示語篇的生態屬性，以喚醒人們的生態意識，是生態評估的重要手段，對生態教育具有重要參考價值。但是，當下的生態話語分析研究多聚焦媒體話語[8—9]、文學話語[10—11]、企業環保話語[12—13]和可持續發展話語[14—15]等體裁和文字語篇，對教育話語[16]和多模態語篇[17]的關注稍顯不足，對兒童繪本的研究更是鮮見。

多模態語篇分析理論發源于Halliday社會符號思想，社會符號學理論強調從社會和文化的視角詮釋語言的性質和意義，認為語言、聲音和圖像等都屬于一種社會符號，具有系統和功能性特征[18]。兒童繪本作為主要由文字和圖像組成的多模態語篇，其生態意義主要由語言和圖像系統協同建構。鑒于此，本研究以Halliday系統功能語法及物性系統和Kress & van Leeuwen視覺圖像語法再現意義系統為基礎，采取量化與質性分析相結合的研究方法，對兒童繪本《你好！大自然》[19]進行多模態生態話語分析，旨在探究生態意義建構的圖文互補機制，并為兒童繪本的生態評估和編寫策略提供參考。

一、理論基礎

（一）社會符號學與多模態話語分析

系統功能語言學[20]主張以社會學和人類學視角研究語言和詮釋意義，Halliday所創建的社會符號學延續了這種思想，視“言語”即實際中的語言交際為研究重點，主張意義生成于交際過程，其解讀不可脫離實際語境。社會符號學理論[18]強調社會意義的建構是各種符號系統協同和互補的結果。語言、聲音和圖像等模態都是社會意義資源的一部分，屬于不同的符號系統，具有相對獨立的意義潛勢。

O’Toole[21]、Lemke[22]、Kress & van Leeuwen[23—25]和Ngo et al.[26]等學者基于社會符號學思想和系統功能語言學的理論原則，拓展語言系統研究，探究符號系統間共通的社會意義建構模式，發展多模態話語分析理論，并將之應用于多體裁分析。因此，多模態話語分析理論也通常被稱為“系統功能多模態話語分析”[27]或“系統功能符號學”[28]。在多模態話語研究領域，Kress和van Leeuwen的理論體系影響最為深遠[29]。Kress和van Leeuwen[25]41融合Whorf[30]關于意義和文化關系的觀點，主張多種模態間的互動和交流促進社會活動和人際互動，而意義資源在社會活動和人際互動的過程中產生，并在這個過程中成為文化資源，最終成為文化的一部分。基于系統功能語法框架，Kress和van Leeuwen建構了諸如音樂語法[31]或顏色語法[32]等模態語法框架，而其圖像語法框架[23—25]常被應用于視覺交流等研究領域。

（二）及物性系統與再現意義系統

作為意義建構的資源，其他符號系統具有同語言符號系統類似的“元功能”用以建構世界和表征意義[33]。語言元功能是語言的固有功能，具有高度概括性和抽象性，包括概念元功能、人際元功能和語篇元功能[20]。基于Halliday社會符號學理論，Kress &van Leeuwen[23—25]主張采取交際或傳播路徑考察社會意義建構的多種模態資源，并提出視覺圖像語法框架。同三大元功能相對應，視覺語法理論區分再現意義、互動意義和構圖意義。

概念元功能區分為經驗元功能和邏輯元功能，其中經驗元功能指建構人們對現實世界經驗的資源，主要體現為及物性系統的若干過程。及物性系統包括3個主要過程和3個次要過程[20]213-224。主要過程是識解現實世界中各種事件、感知和抽象關系經驗的主要資源，包括物質過程、心理過程、關系過程。物質過程建構“做的”和“發生的”等事情，包括行動、活動和事件。心理過程建構生命個體的感知、情感和思想等。關系過程識解事件或概念間“是”和“擁有”等抽象關系；次要過程是位于主要過程邊界處的較少使用的過程類型，包括行為過程、言語過程和存在過程。行為過程是關于身體行為的過程，言語過程是關于講話的過程，存在過程是關于某物或人存在的過程。

再現意義類似經驗元功能同現實世界間的建構和識解關系，其主要功能是使現實經驗化。再現意義分為敘事再現和概念再現[25]44-112。敘事再現呈現正在展開的行動和事件、變化過程和短暫的空間安排，具有矢量性（vectoriality），區分行動過程、反應過程、言語過程和心理過程。行動過程具有兩個參與者，即行動者和目標。以矢量是否指向參與者為標準，區分及物和不及物行動過程。前者的矢量由行動者指向目標；后者的矢量則由行動者發出，但不指向特定參與者。反應過程的矢量是視線，具有反應者和現象兩個參與者。根據視線的指向性，反應過程同樣區分及物和不及物反應過程。言語過程和心理過程分別體現講話者和感知者的所說和所想。在這兩種過程中，矢量可以由連接對話泡與講話者或連接思維泡與感知者之間的線條體現。

概念再現以更普遍、幾乎靜態和永恒本質的方式呈現參與者，不具備矢量性，包括分類結構、分析結構和象征結構。分類結構通過分類關系將同類參與者聯系起來。根據上位參與者是否具象化，分類結構區分顯性和隱性。在分析結構中，參與者之間包括載體和屬有屬性，呈現部分—整體關系。若載體及其屬有屬性在圖像中均有明顯呈現，則該結構屬于接合型分析結構；若載體并未作為整體呈現，則屬于非接合型分析結構。象征結構再現參與者的意義或身份，區分象征屬性結構和象征暗示結構。前者具有兩個參與者，載體的象征意義在參與者間的關系中被建立；后者僅有載體一個參與者，其象征意義源自載體內部。及物性系統和再現意義系統的各個事件類型都有各自的參與者角色，詳見表1。

不同的事件類型包含的參與者角色及其屬性也不同[16]。就語言系統而言，心理過程、行為過程和言語過程的參與者角色具有類人的意識和精神性特征；而圖像系統的行動過程、反應過程、言語過程和心理過程的參與者角色同樣具有類人的意識和精神性特征。

（三）生態哲學觀

生態話語分析涉及對生態環境問題的解讀、評價，甚或是批評。任何評價或批評，不論出于何種角度、處于何種層面，都需要基于一定的標準和原則，而生態話語分析的標準和原則被稱為“生態哲學觀”[34]。生態哲學觀指同生態問題相關的一系列哲學原則、假說和價值[34]，是“個人所擁有的世界觀、生態倫理以及對事物和事件的識構”[35]57。生態哲學觀雖具有個體差異性，但其必須合乎科學、具備可行性且符合現實理據[36]。

表1 符號系統過程類型及參與者角色分類表

生態語言學發展至今，生態哲學觀也經歷了相應的發展和變化[37—44]。雖然側重和立場各有不同，但均強調了人與自然和諧共生和生態的可持續性[16]。基于以上的生態哲學觀，本研究的生態哲學觀強調生命平等、和諧共生，主張人類和其他物種都是自然生態的構成元素，具有平等的生命價值和地位，倡導人類與其他物種間、人類與自然生態間的和諧共生關系。

二、研究方法

（一）語料選取

本研究以兒童繪本《你好！大自然》為分析語料，這是一套中文原創生態科普繪本，將氣候變暖、生物多樣性破壞、草原荒漠化、濕地縮減、農藥污染等話題與童話故事巧妙結合，共包括四個故事：“奇怪的鳥蛋”、“誰在幫鱷魚孵蛋”、“了不起的蜂王”和“山林里的小怪獸”，每個故事由18幅插畫構成，共計16 104個字。

（二）圖文過程類型判斷

本研究中繪本的整體意義主要由語言資源和圖像資源共同建構。相對而言，語言模態中小句及物性和圖像模態中敘事視覺過程（narrative visual processes）的分析體系相對完善，但視覺概念結構（visual conceptual structures）由于其不具備矢量且靜態視覺意義較為寬泛，使其判斷具有一定的不確定性。

意義共建不僅體現在單一模態內部還體現在跨模態間，而跨模態間的意義共建往往基于某種符際關系。Barthes[45—46]提出圖像以及其他模態的意義總是在某種程度上關于或依賴于語言，并區分了兩種圖文關系：其一，接力（relay），即語言信息和圖像信息具有不同意義，語言信息補充圖像信息；其二，詳述（elaboration），則為語言信息詳述圖片信息。詳述分為兩種情況：一種是語言為先，圖像是其示例；另一種是圖像為先，語言是基于圖像更為明確、具體的重述。兩種圖文關系都強調了圖像和語言在共建整體意義時的互補關系，但詳述的使用更為普遍。繪本的圖文關系是典型的“語言為先”型詳述，繪本的文字部分，即故事內容是其整體意義建構的基礎。繪本的插畫雖具有相對獨立的主題，但須從屬于故事，成為故事的輔助性符號或表意方式，具體情況詳見圖1。

圖1 視覺概念結構示例[19]14,18,29 ①圖1中的圖（a）（b）（c）分別選自本繪本中故事“奇怪的鳥蛋”和“了不起的蜂王”。

本研究在對插畫中的視覺概念結構進行識別統計時，會在一定程度上結合插畫外的文字意義對圖像意義進行解讀，僅統計參與詳述故事的視覺概念結構。舉例如圖1所示，圖1（a）和（b）選自“奇怪的鳥蛋”。（a）存在一個隱性分類結構，該分類結構呈現了鳥蛋的“奇形怪狀”，是對故事內容的詳述，故進行統計。（b）存在一個分析結構，雌鷺娜娜是載體，而其身上展開的蓑羽為其屬有屬性。該分析結構是對其文字內容的細節描寫，故進行統計。圖1（c）選自“了不起的蜂王”，該部分故事內容描寫了大黃蜂“群”的慌忙逃竄，并未涉及個體描寫，故將其判定為象征結構，載體是大黃蜂群。

（三）圖文過程生態取向分類

評判話語的生態取向是生態話語分析的主要方法和目的之一。根據話語所體現的意識形態同個人生態哲學觀的兼容程度，Stibbe[36]區分有益性話語、破壞性話語和模糊性話語。有益性話語和生態哲學觀相一致，破壞性話語和生態哲學觀相背離；模糊性話語則介于兩者之間，同時“包含和生態哲學觀一致和背離的內容”[36]29，生態意義不明確。社會活動中的意義交流往往需要多種模態共同參與，意識形態在很大程度上不僅可以由語言符號呈現，還可以“通過其他符號信息明確地表達、闡釋或說明”[47]388。因此，其他模態符號同樣具備生態取向，具備有益性、破壞性和模糊性之分。

本研究采取成分判定和語義判定相結合的方法，對圖文過程的生態取向進行評判。成分判定指考察構成小句和圖像的參與者成分是否具有類人的意識主體性；意義判定指解讀小句和圖像所傳遞的意義內容是否同本研究的生態哲學觀相一致。成分判定首先明確小句和圖像的隱藏生態取向，參與者角色是否具備類人的精神特征或認知能力是承認自然的內在價值、認可生命的平等地位的隱性表達。成分判定的目標較為具體，可幫助識別生態取向明顯的過程類型。然后，語義判定對不明確的過程小句和圖像進行意義解讀。小句意義主要由過程動詞承載，圖像意義則需要結合故事內容進行闡釋。通過考察其意義和本研究生態哲學觀的匹配程度，區分有益性、破壞性和模糊性過程。

三、繪本圖文生態意義的建構與互補

符號意義的建構基礎是概念、人際和語篇意義，而符號生態意義的建構和傳遞常在概念、人際和語篇意義的動態發展中被呈現[42]。人們通過識解繪本中文字和圖像所表達的經驗意義和再現意義，建構故事世界和人物角色，并參與敘事的整個過程。生態話語分析具有批判性和解讀性，通過揭示符號所蘊含的生態意識或價值觀念[48]，在一定程度上解構了符號生態意義的建構方式和過程。因此，從Halliday社會符號理論，來解讀此繪本中圖文概念和生態意義的建構和互補機制，有助于闡釋繪本中圖文互補生態敘事的過程，從而為兒童繪本或教材的科學和生態編寫提供參考。

（一）圖文生態意義建構的量化解讀

基于系統功能語法的及物性系統和視覺圖像語法的再現意義系統，本研究對繪本《你好！大自然》的故事文字和插畫進行詳盡的生態性分析，并分別從事件過程類型及其生態取向兩個維度進行數據分類和統計。故事文字的及物性過程類型及其生態取向的統計結果如表2所示。插畫的再現視覺過程協同故事文字的及物性過程建構繪本整體的生態意義，相應過程類型及其生態取向統計結果如表3所示。

表2 及物性過程類型及其生態取向分布表 %

表3 再現視覺過程類型及其生態取向分布表 %

分析發現，此繪本在圖文事件過程類型的分布上存在如下特征：首先，此繪本更傾向于使用行為和反應過程建構圖像的再現意義，使用言語、物質和行為過程建構故事的經驗意義。結合繪本敘事過程可知，此繪本個性化故事人物，從第三人稱全知視角，以人物間對話交流推進故事展開，使得故事文字中言語、物質和行為過程占比顯著。圖像在視覺敘事過程中一方面難以通過對話泡和思維泡一一匹配文字中的言語和心理過程；另一方面，敘事再現需要基于矢量，以故事人物為載體呈現，故視覺敘事傾向于將文字中的此類過程轉化為行為和反應過程。其次，視覺概念結構的占比顯著低于敘事視覺過程。此繪本中視覺概念結構的呈現大多基于文字的環境描寫、背景介紹或由及物性過程的環境成分轉化而來。但此繪本中相應文字描寫有限，使得視覺概念結構較少呈現。再次，整體而言，再現視覺過程使用頻率高于及物性過程使用頻率。由于語言表達中一個過程通常會涉及一個或兩個參與者，而在圖像意義建構中敘事視覺過程需基于載體的矢量，故造成一個及物性過程可能需要多個敘事視覺過程呈現的可能。

此繪本的圖文在生態過程分布上存在如下特征：首先，生態有益性及物性過程和再現視覺過程占比顯著高于生態模糊性和生態破壞性過程，整體呈現生態有益性取向。其次，視覺敘事中行為過程和反應過程只呈現生態有益性和破壞性取向。此繪本中視覺敘述的行為過程和反應過程的參與者角色均被賦予類人的精神和意識特征，使得其具備呈現有益性生態價值的潛勢。而且縱觀整個繪本，只有“了不起的蜂王”故事中存在大黃蜂“欺負”野蜜蜂的情節，同本研究的生態哲學觀相悖，呈現生態破壞性取向。而其他行動過程和反應過程同本研究生態哲學觀一致，呈現生態有益性取向。再次，存在少量圖文言語過程和心理過程的一致性應用，即語言符號中言語和心理過程的說話內容和現象相應地在圖像對話泡和思維泡中被描繪。對話泡和思維泡中的內容需經由講話者和感知者這一中介進行投射，所以過程本身的生態取向不以對話泡和思維泡中的內容決定，而由參與者角色的言語和感知行為決定，故此類過程均為生態有益性。第四，視覺概念結構的生態取向整體呈現有益性。此繪本中，分類結構用于呈現相同和不同事物間的分類和對比，故多呈現模糊性取向；分析結構和象征結構往往具有特定的語言和細節描寫，多用于分析參與者特征或描寫環境狀態，故多呈現有益性取向。

（二）圖文生態意義建構的實例解讀

本部分以繪本《你好！大自然》中的故事“山林里的小怪獸”為例對圖文生態意義的互補建構進行解讀。童話是一類特殊的語篇體裁，具有特有的語言描述模式和體裁結構潛勢；基于格林童話、伊索寓言和現代兒童故事等，Hasan[49]提出童話的體裁結構潛勢是“[（〈布局〉）起始事件^]后^繼事件^最終事件^[^（尾聲）*（寓意）]”。根據《你好！大自然》四個故事的敘事脈絡，本繪本整體的綱要式結構可體現為“（布局）^起始事件^后繼事件^最終事件^（尾聲）”。“山林里的小怪獸”講述的是小穿山甲甜甜和悠悠離開祖輩藏身的山頂，下山歷練、冒險、結識其他動物朋友，并最終在朋友們的幫助下返回家鄉的故事；其綱要式結構是“布局^起始事件^后繼事件^最終事件^尾聲”。伴隨故事展開，“山林里的小怪獸”中文字部分的的及物性過程和生態取向分布情況詳見圖2。

圖2 綱要式階段的及物性過程生態分布

插畫的再現視覺過程和生態取向分布同故事的文字部分大體相同，但由于插畫選擇性呈現文字內容，使得其分布情況也存在差異，具體見圖3。

圖3 綱要式階段的再現視覺過程生態分布

由圖2和圖3可知，本故事中破壞性事件過程為零，整體呈現有益性生態表征。就故事的綱要式結構而言，起始、后繼和最終事件階段，過程數量占比最大，生態資源負載最大，且有益性事件過程最多；布局和尾聲階段，過程數量最少，生態資源負載最小。但在布局階段，及物性過程的有益性和模糊性數量持平，而再現視覺過程則整體呈現有益性。在過程類型方面，此繪本更傾向于使用語言的物質、言語、行為過程和圖像的行為和反應過程建構生態意義。視覺敘事過程中，及物性過程多轉換成有益性行為和反應過程，少量轉化為模糊性分類、分析和象征概念結構。本故事插畫中不存在言語過程，只存在3個心理過程。視覺敘事主要以圖像敘事再現推動故事發展，故以具有心理過程的圖4為例，解析圖文間過程類型的互補和示例關系。

圖4發生在本故事的起始事件階段，內容講述的是小穿山甲甜甜和悠悠將打算出去冒險的想法告知外婆，并遭到外婆阻止。在圖4中，被賦予人類精神和意識特征的3個卡通人物小穿山甲甜甜、悠悠和外婆是最為核心的行為者，也是生態敘事資源的最為主要的負載者。通過分析文字和圖像間的示例關系，詳見表4。本研究發現，圖文間生態意義的建構呈現不對等關系，生態意義可以嵌入在圖像中參與者角色的行動表征、情節設計、所思所想和背景中。

圖4 選自“山林里的小怪獸” [19]10-11

表4 圖像-言語示例對比表

在故事文字中，小穿山甲甜甜和悠悠都承擔感知者角色，外婆同時承擔講話者、感知者和行為者角色，具體詳見小句a～f。小句a和f中的“外婆也說”和“嘆道”分別表征外婆對小穿山甲甜甜和悠悠的勸阻和對生存狀態的感嘆，說話內容被直接投射，且外婆被賦予類人精神特征，兩個過程屬于生態有益性言語過程。小句b和c中的“失望”和“不明白”分別表征小穿山甲甜甜和悠悠面對父母和外婆勸阻的心理狀態。小句e中“外婆想起”表征外婆對過去生活的回憶，由于甜甜、悠悠和外婆都被賦予精神和意識特征，三個過程屬于生態有益性心理過程。小句d中“望著”表征外婆的行為動作，使外婆具有精神和意識特征，屬于生態有益性行為過程。

a.沒想到外婆也說:“想下山?門兒都沒有!小家伙們，我警告你們，以后千萬千萬不要再有這么可怕的想法啦!”/

b.甜甜和悠悠很失望。/

c.她們不明白，大人們為什么這么害怕下山?/

d.望著兩只小穿山甲遠去的背影，/

e.甜甜的外婆想起自已小時候為了躲避獵人的捕殺，和家人到處躲藏的可怕生活，/

f.不禁嘆道:“唉!哪里也沒有這山上安全。”

伴隨文字故事的展開，圖像的生態意義被建構。圖像多選擇性呈現文字故事的重要情節，圖4主要呈現了小穿山甲甜甜和悠悠離開的過程和外婆的思想活動。圖像的再現視覺過程選擇性呈現了文字“望著”和“外婆想起”所對應的行為和心理過程，以及文字“遠去的背影”所在的行為過程的范圍成分。及物性過程在被轉化為再現視覺過程中，物質過程的參與者角色在視覺上被全部呈現，使得過程類型轉換為行為和反應過程的同時，數量增加。兩種敘事視覺過程的行動者和反應者均具備精神和意識特征，有助于建構圖像的生態意義，屬于生態有益性過程。圖像中心理過程由思維泡呈現，所想內容被單獨具象化且僅由思維泡的小尾巴將人物角色同所想內容相連接，形成投射關系。視覺心理過程由于參與者同所想內容間的投射關系，過程本身的生態取向不受投射內容影響。但投射內容所建構的生態意義呈現出人類對自然和生物的破壞，同本研究的生態哲學觀相悖，屬于生態破壞性。此類圖文建構形式保證了敘事生態性的同時，形成比對強烈的生態矛盾，有助于喚醒人們的生態保護意識。

四、繪本圖文生態敘事策略

兒童繪本《你好！大自然》的生態取向整體呈現有益性，考察其語言和視覺敘事策略，有助于系統闡釋繪本中圖文生態意義的跨模態建構機制，強化繪本敘事結構和生態主題間的相互促進作用。本研究發現，語言敘事和視覺敘事的生態表征存在一定的不對等性，視覺敘事可以通過轉換事件過程類型、選擇性呈現故事情節等策略避免生態破壞性視覺意義被建構。另外，繪本的最主要受眾群體是兒童，而受眾是實現信息傳播目的和價值的根本所在。兒童在繪本閱讀過程中，由于其語言水平較低，通常以識解圖像意義為主，文字意義為輔[50]。因此，在繪本生態意義的建構過程中，應重構視覺生態敘事架構，優化圖文生態敘事結構，具體策略如下：

個性化參與者角色，引發受眾情感共鳴。參與者角色是語言和視覺敘事的主要承載者和推動者，因此受眾對參與者角色所負載的生態價值觀念的意識反饋最為直接。參與者角色是否被賦予和人類平等的生命價值，是否具有類人的精神和意識特征，是評判事件和敘事過程生態性與否的重要標準。Stibbe[36]指出生態意識的凸顯策略包括對人類以外的其他物種進行個性化和個體化描述等。個性化、個體化描述使得語言敘事中的參與者角色在視覺敘事中被前景化，強化視覺敘事的生態性張力，并引發受眾的情感共鳴，有助于生態意義的有益性建構。

敘事視角同時空視點交叉轉換，避免生態破壞性過程或結構被直接呈現。此繪本的語言敘事主要采取第三人稱全知外視角，全知敘述者處于故事之外，但卻常借用故事人物的內在視角，即故事人物間的語言交流推動故事情節發展，使得及物性心理和言語過程的投射性敘事結構使用頻繁。但當圖像對故事進行詳述時，視覺敘事則主要采取了固定式內視角，通過故事人物的感知和行為推動故事情節發展。由于故事人物具有類人的精神和意識特征，視覺敘事整體具有生態有益性意義潛勢。另外，此繪本的語言敘事在轉換為視覺敘事時，常伴隨視點的轉換。語言表述的“現在此時此地”視點被轉換為視覺敘事的“過去那時那地”視點，避免了破壞性生態意義的直接建構，但卻凸顯了人類文明同自然環境之間的矛盾。在視角和視點的交叉轉換中建構生態意義，不僅可以增強表述和意義間的張力[51]，還可以顯化生態矛盾，激發讀者的生態保護意識。

強化靜態視覺信息呈現，增加生態有益性概念結構。此繪本較少使用視覺概念結構建構意義，但故事發生的背景和特殊的結構呈現是敘述再現的基礎，是生態意義建構的重要資源。隱喻和象征在語言敘事中具有前景化信息、凸顯主題、深化內涵等作用[52]。視覺生態敘事可通過使用有益性象征結構實現語言表述的隱喻和象征修辭，通過建立語言敘事和視覺表征間的象征關系，拓展生態內涵，強化視覺效應。細節或微觀描寫具有細化故事情節、揭示故事主題等作用。在視覺敘事過程中，分析和分類結構可在一定程度上實現類似的功能，如圖1（b）中針對雌鷺娜娜的視覺特寫在細膩刻畫人物角色的同時，吸引受眾關注且呼應故事的生態主題。及物性過程的部分環境成分往往會通過圖像的背景和構圖呈現[25]，但其語言表述形式卻往往并不具備生態傾向。此時“以圖補文”亦可增加視覺敘事的生態有益性傾向。

五、結語

兒童教育是教育體系中的關鍵環節，而兒童教育的教材則以繪本為主。不同于初高中或高等教育教材的多模態語篇[53—54]，兒童繪本具有其特有的敘事性模態特征。因此，對兒童繪本進行生態評估，探究其生態意義的社會符號建構，需同時考察其語言和視覺敘事的生態意義建構過程。

基于社會符號學理論，本研究通過考察兒童繪本《你好！大自然》的語言和圖像符號資源的生態屬性，揭示其所蘊含的生態價值觀念和意識形態；并基于其符號資源的使用特征，提出個性化參與者角色、敘事視角同時空視點交叉轉換、強化靜態視覺信息呈現等圖文生態敘事策略，希望對兒童繪本或教材的生態性編寫提供參考。本研究僅聚焦了基于概念意義的兒童繪本生態意義建構，并未考察人際和語篇意義對兒童繪本生態意義建構的作用。但圖像的色彩飽和度及構圖結構等對繪本整體生態意義的建構不容忽視，可在今后的研究中進一步探究。