課程背景下幼兒教師班本課程意識的轉變

◆許婉琴 安徽省蕪湖市錦苑實驗幼兒園沈巷分園

“童課程”是我園正在完善的園本課程體系，其中班本化課程是重要的組成部分。相比較于探究性課程采用主題網絡（每月一個大主題，年級組依據研學表生成兩個子主題）的形式開展，班本化課程則是基于班級，從班級老師和幼兒的實際出發，將每個班級中的資源加以整合、創造、再利用，通過對園本課程實施過程中的再設計等方法，由本班教師、幼兒、家長三方積極參與，在具體的教育情境中創生新的教育經驗的課程。

班本化課程是園本課程實踐的新探索，也是園本課程實施的一種趨勢。班本化課程在實施時不僅需要將重點放在本班幼兒的經驗和興趣上，還需要師幼互動。那么在我園“童課程”的開展下，不論是探究課程還是班本課程，教師的課程意識都得到了轉變和深化。在探索班本課程的過程中，教師們發生了以下課程相關意識的改變：

一、教師班本課程意識的轉變

班本課程指以班級為單位，圍繞本班幼兒興趣點和問題，以促進幼兒的發展為基本點和最終目標，充分利用幼兒園及家長資源，及時捕捉幼兒興趣及問題點，以師幼互動為主體，共同構建主題內容的課程。隨著我園“童課程”的改革與發展，教師逐漸從課程的執行者轉變為課程的建設者和開發者。這就意味著給教師留有一定的自主空間，讓教師在實施的過程中根據幼兒的表現和興趣對班本課程內容的選擇及時轉變方向，進行再創造。但仍然有一部分教師依然按照教學計劃，只是把集體活動教學進行簡單的組合，出現為了課程而整合的現象。

在主題活動“西瓜味的夏天”中，幼兒園安排了吃西瓜的活動。在活動中，孩子們十分高興，經過觀察西瓜、品嘗西瓜等系列活動之后，教師問幼兒：“西瓜長什么樣子？為什么吃西瓜可以解暑呢？”大部分幼兒只是回答：“因為西瓜又大又甜。”上述活動看似活動目標明顯，有計劃性，但經過仔細的推敲，我們就可以發現老師只是在按照教案計劃完成相應的教學任務。幼兒真正獲得的學習與發展就像蜻蜓點水、止于表面，對于西瓜的消暑作用、西瓜的生長過程沒有得到了解。受長久以來的老式教學理念影響，在一開始接觸班本課程時，教師們都不太清楚班本課程的理念，不知道如何結合幼兒興趣創新課程內容，很少會想到讓孩子得到什么樣的發展等。在班本化活動實施的過程中，課程內容選擇的主要依據一般是從主題探究活動、研學表及自身角度延伸出發，選擇班級課程內容。在教師無法全面了解幼兒經驗水平的情況下，即使借助于研學表，也會出現班級課程內容過難或過易的情況。因此，教師們要關注課程的層次性，要知道課程應當是連續的，不能想到哪就是哪。其次，要注意健康、語言、社會、科學、藝術五大領域間的聯系，更為重要的是教師的理念與意識的改變才是真正的改變。

基于此，在年級組的教研活動中，大家對“西瓜”的內容開展了交流與討論。大家紛紛挖掘“西瓜”背后的課程，孩子對西瓜的興趣在哪？能不能引發孩子們自主自發的討論和行動？獲得有關西瓜的經驗的方式有哪些？借助教師們“智慧風暴”的研討，“西瓜的那些事”的主題班本課程正式開啟。

在主題活動開始之前，教師對班級幼兒進行了一個小調查，確定活動的主題與內容以及目標。幼兒在家長的幫助下查閱資料，了解了西瓜又是怎么樣長大的呢？西瓜的皮和籽分別又有什么作用呢？進行有關西瓜的美術創想……在這個過程中，幼兒的各種感官被調動起來，學習興趣得以激發，實現了幼兒情感、能力、知識全面和諧發展的目標，教師也完成了從教學意識到課程意識的轉變。

二、教師班本課程主題與內容意識的轉變

學期初，集團園課程審議小組通過商討，根據幼兒生活實際設定了“愛在身邊”的主題活動，本主題的產生源于“三八”婦女節。老師們認為由于幼兒年齡段的不同，他們對“愛”的概念理解也就不同，因此在研討后結合以上特點將主題小班定位在“愛在身邊”；中班定位在“愛的抱抱”；大班定位在“愛無處不在”。這樣的集體教研保證了關鍵核心經驗不會流失和出現偏差。隨著“童課程”的不斷深入和發展，幼兒園的各項活動越來越呈現出游戲化、生活化、自然化等特征，老師們開始尊重幼兒隨機生成的活動和課程。

在小班三月份愛的主題下，小一班的老師根據預先設定開展“愛在身邊”班本主題課程。在集體活動“幸福的叮咚”中，孩子們正被故事吸引，突然涵涵說了一句：“我爸爸媽媽吵架的時候，媽媽就不會等爸爸一起吃飯了。”旁邊的幾個孩子紛紛開始附和：“是的，我爸爸媽媽吵架時就不說話。”“我不喜歡她們吵架。”孩子們嘰嘰喳喳地討論著，打亂了原本故事的節奏，其他孩子都開始加入討論。在集體活動中經常會遇到類似的情況，幼兒為什么會對父母間的吵架感興趣？是否可以抓住這一幼兒關注契機嘗試生成新的班本課程內容。此時“停下”即“進行”，既然幼兒如此關注吵架，我們可以靈活將“吵架”生成班本活動，引領他們了解吵架的原因，以及背后的來自家人的愛，滿足他們的探索欲望，同時培養他們理解他人、關愛他人的美好情感。于是小班“爸爸媽媽的愛會一直在嗎？”班本課程就這樣開始了。了解“爸爸媽媽為什么會吵架？吵架的時候，愛會不會消失？”，隨著繪本故事和“來自父母的信”環節的開展，孩子們知道了原來愛一直都在，學會了要大膽表達愛，不讓愛“躲貓貓”。活動圍繞孩子們關注的問題層層展開，步步深入，尊重幼兒的興趣和選擇，也見證了教師在課程實施過程中尊重幼兒預設的轉變。

其次，在班本活動內容的充實方面，教師運用本土資源，拓展班本活動內容。

我園地處鄉鎮地區，幼兒長期居住在農村，農田是我們得天獨厚的自然資源。教育家陳鶴琴曾說過：“大自然、社會是知識的主要源泉。”對于幼兒園教育教學而言，大自然中的花草樹木、四季變化，都可以成為課程資源。所以，我們將本土資源融合到“童課程”中。在每月的課程主題中，教師利用周邊資源，根據幼兒生活實際擴展主題內容。無論是油菜花開的三月還是稻谷豐收的十月，我們的孩子不時被農田里的景致所感染，在“打麻蟲”“老牛窩”等富有地方特色的童謠游戲中，孩子們產生了對大自然的興趣。有一次，大一班開展班本化活動，在六月份里開始了一場與菜籽的相遇。“菜籽為什么有的是黑色，有的是白色？”“菜籽是怎么變成我們吃的油的？”在幼兒自主性的互動中，問題轉變成了經驗。由此可見，當課程內容取材于幼兒的生活經驗，當活動的主題和內容為幼兒所關注時，他們就會產生極大的興趣和熱情去探索。

三、課程合作意識的轉變

班本化主題課程留給教師和幼兒一定的自主選擇、調整和創生課程的空間。但由于受到自身經驗、專業發展水平等因素的影響,加上選擇權一旦變大,課程實施難度和承擔的責任也變大，因此，教師對于如何恰當行使好以班為基點的課程調整、組合、選擇與生成的權力，可能會存有一定困惑,甚至可能產生不知如何操作的感覺。這時候，在班本化主題活動實踐過程中，年級組始終作為重要力量支持各班開展活動。每周一次的年級組教研活動給教師提供研究、探索、分享的平臺，給活動的開展創造了更多可能。站在年級組的視角,在留有班本化空間的同時，給予教師課程班本化必須遵循的基本要求和指導，形成對主題活動目標和線索的共識。當某班教師在活動開展中遇到困難時，年級組的共同研討就必不可少了。當共性問題和個性問題同時解決時，以教研活動為載體則可以分享較成功的實踐經驗，激發更多的靈感，提供更適應幼兒發展的思路，創設更具班級特色的班本主題活動。

沿著幼兒園設定的大主題，加上研學表發放之后幼兒的興趣和經驗反饋，以及留白的部分，我園各班開展班本主題活動。年級組在活動開展兩周后開展了教研活動，主要是為了更加準確和準時地掌握各班開展的進度，從而在適時的時機下給予及時有效的引導，保證幼兒獲得的經驗一定是有用的、積極向上的。一開始，教師各自介紹各班主題活動開展的情況和突發事件，各班的特色和問題凸出。比如,小一班的“愛在身邊”就是從全家福開始，讓孩子知道除了愛我們的爸爸媽媽，還有親愛的爺爺奶奶。再從每天幼兒園的小伙伴出發，通過好朋友調查表和游戲活動“我的朋友”讓孩子了解朋友間的關愛。在分享環節后，我們鼓勵同年級組各班教師互相鼓勵、互相評價，再給予適宜的建議。

教師是主題活動的第一個實施者，站在不同的視角去看待事物才會碰撞出思維的火花，得到更多的啟發。得到啟發后,教師對主題活動本身會有更多的思考，會創設更多樣的教育情境,進行更豐富的實踐,在這個過程中,幼兒自然會獲得更豐富的學習機會。

在新的理念的指引下，班本課程不再是幼兒獨立的課程，而是教師和幼兒共同經歷的成長路程。教師需要轉變自己的班本課程意識，知道“靈活多變”才是班本課程的精粹所在。幼兒一日活動中的興趣、問題所在以及課程過程中自然、自發、自主生成的，適合本班幼兒全面發展的課程內容與教師的預設主題巧妙結合，從而孩子們才能獲得更加全面的發展，橫、縱向均衡發展，教師們也可以從中受益，提升專業素養。