高職院校教學質(zhì)量評價與激勵機制研究與改善

史和娣

江蘇農(nóng)林職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 句容 212400

一、教學質(zhì)量評價的意義

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》提出：要把提高質(zhì)量作為職業(yè)教育的重點，建立健全職業(yè)教育質(zhì)量保障體系。教學評價是職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的重要組成部分之一。從20世紀中葉的“PDCA循環(huán)”，即Plan（計劃）、Do（執(zhí)行）、Check（檢測）和Action（處理），到近年來的內(nèi)部質(zhì)量保障體系——“8字型”質(zhì)量改進螺旋，無不表明教學評價（即：Check）都是提升教學質(zhì)量管理的重要手段，構(gòu)建科學合理的教學質(zhì)量評價體系和保障機制，對加強學校教學質(zhì)量管理，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有十分重要的意義。

二、高職院校教學質(zhì)量評價的現(xiàn)狀

自20世紀80年代，質(zhì)量保障的概念被引入教育管理活動后，近年來，高等教育質(zhì)量保障體系逐漸被很多高校引用，隨著信息化技術(shù)水平的提高，基于網(wǎng)絡(luò)平臺的具備過程性教學評價、實時監(jiān)測和預(yù)警、有效診斷和改進的質(zhì)量保障體系為教學質(zhì)量評價注入了一劑強心劑。教學評價從原來的分析、評價，延伸到診斷、改進的環(huán)節(jié)，并形成一個動態(tài)閉環(huán)。雖然教學質(zhì)量評價的理念和評價的技術(shù)手段有所提升，但目前高職院校教學質(zhì)量評價的內(nèi)核還存在著不足。

（一）教學評價的主體不明確

目前高職院校普遍采用：學生評教、督導(dǎo)評教、教師自評（或同行互評），并賦予一定的權(quán)重比例，按照加權(quán)平均的形式給出教師的教學評價分數(shù)。當然有的學校還會考慮教務(wù)部門對教師的教學流程和教學材料的各種督查給予的綜合反饋。總之，教學活動的主體是學生，而評價的對象是教師，因此教學評價應(yīng)該從學生和教師的角度出發(fā)，充分考慮學生和教師的意見。但是，目前不管是教學評價指標，還是教學評價結(jié)果和應(yīng)用都很少聽取學生和教師的意見，而是由學校教務(wù)管理部門起草教學評價方案，由學術(shù)委員會或?qū)W校教務(wù)領(lǐng)導(dǎo)研討并通過。教學評價前也未充分對學生進行動員，讓學生認識到評價的重要性和嚴肅性，只是機械地將參加教學評價與下學期選修課的選課權(quán)限掛鉤，導(dǎo)致學生誤解了教學評價的意義和作用。

（二）教學評價的指標不全面

高職院校運用比較多的是按課程特點，如分為：理論課、實踐課、理實結(jié)合、選修課等制定不同的評價指標，這已經(jīng)是考慮到各課程之間的差異，但是還存在著一些問題。第一，評價指標沒有充分考慮學生的主觀體驗和認知水平。目前學生評價是客觀題的網(wǎng)絡(luò)問卷為主，有些客觀題導(dǎo)向性過于明顯，且很少有讓學生表達主觀體驗和學習收獲的問題。還有一些指標，如“開展課程思政育人效果”“理論聯(lián)系實際能力”“教學方法得當”等問題，超出了學生的認知水平，學生很難做出準確的評價，只能在提供的選項上隨意選一個答案。第二，評價內(nèi)容沒有覆蓋到課堂以外的教學活動。教學評價指標一般以課堂上教師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法等設(shè)置指標，然而教學活動不僅僅是課堂內(nèi)的，還有教師的課前準備、課后輔導(dǎo)、考試評定等重要環(huán)節(jié)。第三，評價指標沒有體現(xiàn)其個性化。隨著教學改革的深化和信息化技術(shù)的發(fā)展，課堂教學不再僅僅以傳統(tǒng)的、單向的教與學來展現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂、線上線下混合式等多樣化教學模式被廣泛應(yīng)用。教學工具也不僅限于PPT、黑板和粉筆等，還有例如智能化教具、虛擬仿真等信息技術(shù)，這都體現(xiàn)了教師們的個性化教學。教學評價指標尚未跟上不斷發(fā)展的教學模式和教學方法的腳步。

（三）教學評價的結(jié)果備受質(zhì)疑

一個科學的、公平的教學評價結(jié)果，能促進教學改進和教學質(zhì)量提升。但事實上，不管是教務(wù)管理者，還是教師自身，對教學評價的結(jié)果都不太重視。原因主要是：一方面，教學評價的指標體系不完善。教務(wù)管理者和教師們大都認為，高職院校目前的評價體系不完整，未形成一個比較客觀全面的綜合評價。另一方面，教學評價的信度和效度受到質(zhì)疑。客觀上，開展教學評價之前，教務(wù)管理部門一般不會對問卷進行預(yù)調(diào)查，來檢驗問卷的信度和效度，而是在期末考試前后一次性地發(fā)放調(diào)查問卷。主觀上，很多教師認為學生會根據(jù)自身的喜好，或者會以公共課不及專業(yè)課重要的心態(tài)來打分。再者，由于教學評價的主體不對等目標，學生害怕客觀評價會影響考試成績，教師為獲得學生評價高分而降低課程考核的標準變相討好學生，同行或督導(dǎo)出于私心隨意評價，也導(dǎo)致了評價結(jié)果受到質(zhì)疑。

三、教學評價改善的實施路徑

（一）建立“內(nèi)部評價為主，外部評價為輔”的教學評價主體

教學評價是評價和改進“教師的教”和“學生的學”的過程，所以教師、學生這兩個教學主體參與教學質(zhì)量評價是毋庸置疑的。為避免教學評價主體不對等目標而導(dǎo)致的評價結(jié)果的不真實，引入學科的專家等組成教學督導(dǎo)組，形成以學生、教師、督導(dǎo)為主的內(nèi)部教學評價體系；根據(jù)學科特點，引入行業(yè)、企業(yè)人員或第三方評估機構(gòu)，形成以第三方為輔的外部教學評價體系。建立內(nèi)部教學評價為主、外部教學評價為輔的多元化教學評價主體，有利于構(gòu)建教師、學生之間積極正面的關(guān)系，防止價值不對等而對評價結(jié)果產(chǎn)生干擾，也能彌補教務(wù)管理部門對評價工作不擅長的短板。

（二）構(gòu)建“以師生發(fā)展為本”的教學評價指標體系

教學評價要體現(xiàn)診斷、調(diào)節(jié)和激勵的作用，它的根本目的是有效地幫助教師改進教學工作，提升學生學習效果。以學生評教指標為例，美國學者米斯的教師授課質(zhì)量指標體系包括12條反映教學過程的指標和9條體現(xiàn)教學結(jié)果的指標[1]。澳大利亞學生評教問卷分別從課堂內(nèi)的教學活動和課堂外的教學支持體現(xiàn)兩方面，以九組31項內(nèi)容的李克特五級量表的封閉式問題和2個反饋教師教學優(yōu)缺點的開放式問題來評價教師的教學指導(dǎo)效果和學生的學習效果[2-3]。加拿大曼尼托巴大學將學生評教指標分成核心指標（必選項）和附加指標（非必選項），其中核心指標包括九組32項內(nèi)容，附加指標根據(jù)教學方法和課程改革的發(fā)展，由教師從附加指標問題庫中自由選擇至多7個附加項組成[4]。

我國高校的學生評教形式比較多樣，南京大學的學生評教問卷以師表形象、教學方法等四個大項16個小項組成。高職院校主要根據(jù)課程的特點，分類制定不同的評教指標。在實際操作中，讓教師和學生共同參與評價指標的設(shè)計，可以提高評價的有效性，更能激發(fā)師生參與教學評價的主觀能動性。

教學評價應(yīng)當以學生為中心，以促進師生共同發(fā)展為出發(fā)點，以改進教學質(zhì)量為最終目的。教師作為課程的實施者，更了解本課程的教學目標、教學方法等特點，學生作為課堂教學的主體和受眾，對教學活動更具有發(fā)言權(quán)。

教學評價指標應(yīng)是評價教師的教學過程、教學效果和體現(xiàn)學生的學習效果的綜合性量表。教學評價指標還應(yīng)是可測的量化評價和非可測的質(zhì)性評價相結(jié)合，既能評價教師教學態(tài)度、教學方法等共性問題，又能評價教師的教學技巧、教學特色等個性特點，最終要能反映教師教書育人全過程。

（三）建立“以信息技術(shù)為支撐”的評價數(shù)據(jù)處理方法

目前，各個學校對評教主體的權(quán)重占比設(shè)置不盡相同，但普遍認為學生評教最重要，督導(dǎo)評教次之。關(guān)于學生評教的信度和效度，陳劍啟、江曉帆[5]和顏麗娟等[6]統(tǒng)計國內(nèi)外相關(guān)文章后，得到結(jié)論都是學生評教結(jié)果是可信的。構(gòu)建合理的教學評價指標，建立科學的數(shù)據(jù)處理方法，減少學生評教的誤差，可以有效提高評教數(shù)據(jù)的可靠性。

首先，剔除學生評教中個別情緒化的分數(shù)。多數(shù)學生對任課教師的打分都是客觀的，但仍存在少數(shù)學生打分存在隨意性。采用剔除奇異點的方式，將距離平均值較遠的分數(shù)刪除，排除個別不理性的分數(shù)。當然，這個“奇異點”雖然不計入教師的評教分但也應(yīng)該被重視，可以通過個別訪談的方式，了解學生的訴求，消除師生之間的誤解。有學者研究發(fā)現(xiàn)學生對教師的打分和他們的學習成績是相關(guān)的，因此去掉每個班該門課程成績的前15%和后25%，只保留中間60%的學生評教分。也有學者用聚類方法選出態(tài)度端正且對學習有預(yù)期的學生，用這部分學生的分數(shù)計算得學生評教分[7]。

其次，減少學生評教分的“組內(nèi)誤差”。例如，評價兩位教師的某個指標項的差距時，甲學生評價兩位教師相差1分，乙學生評價兩位教師相差10分，若采用計算平均分的方式，那么乙學生的評價的權(quán)重就被擴大了。有學者采用“相對均值”“名次法”消除這種“組內(nèi)誤差”。當然這些方法都應(yīng)基于“得分高的教師比得分低的教師的教學質(zhì)量要高”這一共識。

最后，降低學生評教分的“組間誤差”。例如甲班級學生對教師的評教打分普遍比較高，而乙班級學生對教師的評教打分偏低，那么甲班級的任課教師就明顯占優(yōu)勢。降低這種“組間誤差”的處理方法有很多，例如“累次迭代法”[8]“化標準分數(shù)法”等。總之，不管哪一種處理數(shù)據(jù)的方法，都要與評價指標相匹配。

（四）形成“事前宣傳、事后反饋”的教學評價閉環(huán)流程

要讓師生在情感上認可教學評價工作，在行動上支持教學評價活動，除了讓師生共同參與評價指標的設(shè)計之外，還應(yīng)做到事前加強宣傳和培訓、事后及時反饋和交流。采用文件解讀、微信推送、校園廣播等方式，宣傳評教的目的和意義，提高學生對評教的正確認識。

在測評前，班級輔導(dǎo)員要專門組織動員大會，解讀評教的要求和注意點，重申評教行為不會影響學生的考試成績，消除學生由于心理原因?qū)е碌脑u教偏差。教學評價是測評教師的教學質(zhì)量，是一種理性的評價。從評價業(yè)務(wù)知識的角度看，學生缺乏評價方面的基本知識，只有通過開展相關(guān)評價學方面的培訓，做適當訓練，才能提高學生評價的能力。在開課前，向?qū)W生發(fā)放授課計劃或教學大綱，讓學生了解本課程的教學內(nèi)容和教學方法，也是學生做出準確評價的基礎(chǔ)。評教結(jié)束后，盡早把評教的結(jié)果反饋給教師和學生，是激勵學生更主動、更理性地參與評教的有效途徑，也為教師在今后的教學中反思并改進教學指明方向。一個高效的反饋系統(tǒng)要滿足：覆蓋面廣、信息充分、方式適宜和及時[9]。

四、鼓勵合理的教學質(zhì)量評價激勵機制

教學評價流于表面、對評教結(jié)果置之不理的做法，當然是不可取的。但是，有些高校將評教結(jié)果直接與職稱晉升掛鉤，采取一票否決制，也是比較激進的方法，這可能會導(dǎo)致教師采取降低考試要求等方式來變相討好學生，以換取評教高分。教務(wù)主管部門牽頭學生、教師、學校三方共同構(gòu)建一個科學的、全面的評教指標體系和高效的反饋系統(tǒng)，對評教過程中的量化評價、質(zhì)性評語以及相關(guān)成果等數(shù)據(jù)進行更深層次的分析與探討，形成“可使用化”的綜合性教學評價。讓學生知曉教學評價的結(jié)果，作為下學期選課的參考，讓學生可以進行同伴間的學習投入的橫向比較和改進。讓教師能根據(jù)教學評價結(jié)果，提出改進措施和規(guī)劃，有針對性地改進教學工作。讓校方更好地掌握全體教師的教學情況，評估教師的教學質(zhì)量，推廣優(yōu)秀的教學經(jīng)驗。教學評價結(jié)果的使用應(yīng)以正面的鼓勵為主，將綜合性的評價分數(shù)換算成評教等級，評出“教學A等”“教壇之星”等榮譽稱號，并納入教學成果的范疇內(nèi)，能更好地激勵教師改進教學工作，保障一線教師有更多的動力和意愿將時間和精力投入到探索教學方法、改進教學工作上來。