高中英語讀后續(xù)寫中學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)

福建省福州高級中學(xué) 廖成鑾

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，英語學(xué)科核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，其中思維品質(zhì)體現(xiàn)了心智特征，指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。批判性思維者善于質(zhì)疑，從多角度進(jìn)行分析、求證、評價，最后以邏輯為基礎(chǔ)做出自己的理性判斷。培養(yǎng)批判性思維有助于提升學(xué)生分析和解決實(shí)際問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認(rèn)識世界，對事物做出正確的價值判斷。批判性思維和創(chuàng)新思維是相輔相成的，新問題的提出需要批判意識和懷疑精神，新解決方案的提出需要批判性思維技能和傾向。

一、批判性思維內(nèi)涵

批判性思維（Critical Thinking）可溯源至蘇格拉底時期，“批判的”（critical）源于希臘文kriticos（辨明或判斷的能力）和kriterion（標(biāo)準(zhǔn)），意為“基于標(biāo)準(zhǔn)的有辨別能力的判斷”。批判性思維是“為決定相信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省的思維”。德爾菲報告（The Delphi Report）中，專家一致認(rèn)為批判性思維包括解讀、分析、評價、推理、解釋、自我調(diào)節(jié)六項(xiàng)思維技能，也包括求真、開放、分析性、系統(tǒng)性、自信、求知欲和認(rèn)知成熟度等思維傾向。研究發(fā)現(xiàn)，批判性思維是可以習(xí)得的。在英語教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，不僅是必需的，而且是可能的，關(guān)鍵在于教師的認(rèn)識和實(shí)踐能力。在此，嘗試在讀后續(xù)寫的教學(xué)實(shí)踐中探討培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的策略。

二、讀后續(xù)寫

（一）讀后續(xù)寫理論

Pickering & Garrod提出互動協(xié)同模式，王初明以此為基礎(chǔ)提出了“互動→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習(xí)得”的語言習(xí)得有效路徑。理解與產(chǎn)出之間互動而催生協(xié)同效應(yīng)，協(xié)同產(chǎn)生拉平效應(yīng)，即學(xué)習(xí)效應(yīng)。“續(xù)”是產(chǎn)生學(xué)習(xí)效應(yīng)的源頭，讀后續(xù)寫試題具有一定的開放性，其促學(xué)優(yōu)勢之一是“釋放想象力，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力”，其“開放性原則”利于學(xué)生運(yùn)用批判性思維技能展開想象與聯(lián)想。

（二）批判性思維視角下的讀后續(xù)寫構(gòu)思

讀后續(xù)寫的文本多為情節(jié)豐富的記敘文。其貼近現(xiàn)實(shí)生活，具有一定的趣味性，故事線索明確，上下文連貫性較強(qiáng)，利于學(xué)生發(fā)揮想象，語言難度較易把握，適合用于高考英語讀后續(xù)寫的材料選取。本文擬在讀、寫、評三個階段開展批判性思維能力培養(yǎng)的三個活動：（1）閱讀中文本解構(gòu)，培養(yǎng)解讀、分析思維技能和分析性、系統(tǒng)性思維傾向。（2）讀寫中文本建構(gòu)，培養(yǎng)推理、解釋思維技能和求真開放、求知欲思維傾向。（3）評價中文本重構(gòu)，培養(yǎng)評價、自我調(diào)節(jié)思維技能和自信、認(rèn)知成熟思維傾向。

三、批判性思維視角下的讀后續(xù)寫實(shí)踐

以“Macro had a new little brother named Frankie...And Macro knew he was right because as soon as he finished the bottle, Frankie started crying again. ‘Mom!’ he called. No reply.”讀后續(xù)寫材料為例，解讀具體教學(xué)活動。

（一）閱讀中文本解構(gòu)

解構(gòu)主義先驅(qū)德里達(dá)創(chuàng)造了核心關(guān)鍵詞diあérance（延異），具有區(qū)分、延宕、散播（分散整體）等意義，意指“一種對某種結(jié)構(gòu)進(jìn)行解構(gòu)以使其骨架顯現(xiàn)出來的方式”。我們認(rèn)為，文本解構(gòu)就是文本解讀和意義闡釋，以便進(jìn)一步領(lǐng)悟作者寫作思想內(nèi)涵，為讀后續(xù)中的文本建構(gòu)提供了基礎(chǔ)。讀后續(xù)寫的原文故事性強(qiáng)，需要解構(gòu)的是其故事情節(jié)、人物活動及情感發(fā)展。

1.解構(gòu)文本故事情節(jié)

記敘文是以敘事為主要表達(dá)方式，以時空為組織順序，以記敘自身或他人發(fā)生的事情或經(jīng)歷為主要內(nèi)容的一種文體。敘事的背景、人物、情節(jié)等是記敘文的基本要素。其中，情節(jié)包括開端（introduction）、發(fā)展（rising action）、高潮（climax）、尾聲（falling action）和結(jié)局（resolution）。本文故事發(fā)生的時間為“on a certain day”，地點(diǎn)為“at home”，人物為Frankie、Macro和Mom，而故事情節(jié)中尾聲和結(jié)局缺失。

2.解構(gòu)文本人物活動

本文的三位人物活動結(jié)構(gòu)清晰，層次分明。

Frankie的“三哭（鬧）三笑”彰顯了嬰兒的天真可愛。Frankie第一次哭出現(xiàn)在第二段，第一次笑出現(xiàn)在第四段；Frankie第二次哭（鬧）出現(xiàn)在第六段，第二笑隱現(xiàn)于第七段之中；第三次哭出現(xiàn)在第八段，F(xiàn)rankie再一次的哭鬧把故事推向了高潮。Frankie因何而哭，怎樣讓其轉(zhuǎn)哭為笑，正是續(xù)寫第一段需要展現(xiàn)的內(nèi)容。

Macro的“三言三行”蘊(yùn)含著他強(qiáng)烈的情感反應(yīng)。Frankie第一次哭時，Macro的話語、動作中表示出他的不滿；第二次言語及行為（行為動詞call、心理活動動詞think、know等）體現(xiàn)其生氣；而Macro的第三次言語出現(xiàn)在續(xù)寫第一段落首句“Why do you have to be so cranky, Frankie?”以表示強(qiáng)烈情感的特殊疑問句責(zé)問Frankie，以及以程度副詞so來表征其幾欲難以抑制的憤怒情緒，此時他會顯露什么行為呢？

Mom的“三忙三應(yīng)”里流淌著濃濃的愛意。當(dāng)Frankie第一次哭時，Mom忙中有條不紊地應(yīng)答“Give him the pacifier while he is waiting”；當(dāng)Frankie第二次哭時，她回應(yīng)道“Here is your bottle”；可是Frankie第三次哭鬧之際，她卻沒有回應(yīng)（No reply）。

3.解構(gòu)文本人物情感

線索是事情發(fā)展的路徑，是貫穿于整個語篇流動的脈絡(luò)。除了解構(gòu)故事情節(jié)線索，還應(yīng)解構(gòu)隱性的情感線索。根據(jù)故事發(fā)展情節(jié)與人物活動，設(shè)置如下情境問題：How was Frankie/Macro/Mom feeling at the time of crying?結(jié)合問題，引導(dǎo)學(xué)生分析解讀人物情感變化：Frankie由最初哭鬧之際lonely、unhappy到笑時joyful、happy的情感瞬息；Macro從言行中upset、annoyed到satisfied、happy的情 感歷程；Mom由concerned、anxious到relieved、proud、happy的情感嬗變。這形成了一條波浪起伏的情感變化曲線，共同走向一個完滿的結(jié)局。

通過解構(gòu)文本故事情節(jié)、人物活動及人物情感，學(xué)生學(xué)會條分縷析地厘清故事脈絡(luò)，邏輯系統(tǒng)地分析故事發(fā)展與缺失情況，這樣可以逐步培養(yǎng)解讀與分析思維技能，以及分析性與系統(tǒng)性思維傾向。

（二）續(xù)寫中文本建構(gòu)

文本建構(gòu)是對文本解構(gòu)的結(jié)構(gòu)傳遞和事物發(fā)展的邏輯再現(xiàn)，是建立在理性思維之上把解構(gòu)的隱性思考變成建構(gòu)的顯性表征。學(xué)生根據(jù)讀后續(xù)前的文本剖析解讀進(jìn)行推理，建構(gòu)合理的情節(jié)、凸顯的主旨和適切的尾句。

1.建構(gòu)合理的情節(jié)

根據(jù)故事情節(jié)解構(gòu)，缺失了尾聲和結(jié)尾，需要合理補(bǔ)缺。根據(jù)人物活動解構(gòu)，需要補(bǔ)缺的一是Frankie“第三哭”的原因、“第三笑”的呈現(xiàn)及言語行為心理活動等，二是Macro怎樣讓Frankie不再哭鬧而重新笑起來的“第三行”及情感體現(xiàn)，三是Mom對Frankie及Macro的表現(xiàn)的“第三應(yīng)”。接著，初步設(shè)定尾聲主要涉及Frankie的“第三笑”、Macro的“第三行”，而尾聲主要展示Mom的“第三應(yīng)”。尤其是關(guān)鍵詞“cranky”反復(fù)出現(xiàn)，貫穿全文，暗示故事情節(jié)折轉(zhuǎn)的趨向，即“Frankie is not really cranky”或“He isn’t such a ‘Cranky Frankie’ after all”之勢。

2.建構(gòu)凸顯的主旨

閱讀續(xù)寫段落Paragraph 1首句“‘Why do you have to be so cranky, Frankie?’asked Macro”，續(xù)寫段落Paragraph 2首句“Macro was laughing,too”以及文本尾句“No reply”，抓住關(guān)鍵詞“why”“so cranky”“l(fā)aughing too”，設(shè)計(jì)情境問題，進(jìn)行師生互動，構(gòu)思續(xù)寫第一段主要描述Frankie再一次哭泣而Mom又沒有回應(yīng)時Macro的情感變化及行為方式，特別是如何使Frankie轉(zhuǎn)哭為笑。Frankie最后是否重新笑起來呢？根據(jù)續(xù)寫段落Paragraph 2首句“Macro was laughing, too”及關(guān)鍵詞“l(fā)augh too”，可以逆向推理：既然Macro也笑起來了，那么Frankie最后一定是笑了，甚至開懷大笑。因此，根據(jù)首句架構(gòu)尾聲，建構(gòu)續(xù)寫第一段主旨：“How did Macro stopped Frankie crying and make him laugh?”

同時，“l(fā)aughing too”也傳遞了豐富的信息流動。Frankie開懷大笑讓Macro的煩擾舒緩、焦慮頓失，因而心情愉悅綻放笑容；而Mom呢？我們可以推斷，聆聽了孩子們的笑聲，目睹了歡欣的場面，她由衷地喜悅，流露出欣慰的神情。我們可以構(gòu)想親情綻放、和融完美的結(jié)局，建構(gòu)出第二段主旨：“How did Mom react to the happy situation?”

3.建構(gòu)適切的尾句

通過研讀文本尾句和續(xù)寫兩段首句，預(yù)設(shè)故事情節(jié)架構(gòu)尾聲及建構(gòu)段落主旨之后，進(jìn)而確立續(xù)寫段落結(jié)尾句。根據(jù)“Paragraph 2: Macro was laughing, too”，那意味著Frankie也笑了，我們可以選用如下的表達(dá)式來表征Paragraph 1這一情景：Frankie burst into laughter.

續(xù)寫Paragraph 2首句“Macro was laughing, too”對情節(jié)發(fā)展具有一定的影響。既然Frankie、Macro笑了，可推斷Mom贊賞Macro，為之喜悅，并且最后全家歡樂融融，體現(xiàn)故事發(fā)展的和諧性，展示積極向上的人生觀與價值觀，傳遞著正能量。就此，我們可以建構(gòu)尾句如下：Instead of interrupting them, Mom just stood there enjoying this warm scene smilingly.

建構(gòu)是自我認(rèn)知的涌現(xiàn)，是基于文本解構(gòu)的新的意象的產(chǎn)生，是主體以已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)。學(xué)習(xí)者是教學(xué)的主體，建構(gòu)過程中主體充分發(fā)揮主觀能動性，建構(gòu)知識，提升解讀、分析、推理和說明的能力。遵循合理的情節(jié)發(fā)展，主旨統(tǒng)率和適切的尾句引領(lǐng)，學(xué)生建構(gòu)續(xù)寫段落文本，具化人物活動和人物情感變化，刻畫塑造人物形象，提煉故事哲理。因此，學(xué)生在讀后續(xù)中的文本建構(gòu)中逐漸培養(yǎng)推理、解釋思維技能和求真開放、求知欲思維傾向。

（三）評價中文本重構(gòu)

重構(gòu)是在互評、自評、師評中不斷對文本進(jìn)行重新調(diào)整，通過理性反思，從情感發(fā)展、主題升華、德育蘊(yùn)涵等方面重構(gòu)情感的發(fā)展路徑，從情節(jié)完整性、發(fā)展邏輯性、表述連貫性等方面重構(gòu)情節(jié)的邏輯思路，從人物所思所想、所言所行、所感所悟方面重構(gòu)寫作的結(jié)構(gòu)層次，以獲得更加良好的架構(gòu)。

1.互評之中重構(gòu)發(fā)展路徑

展示學(xué)生續(xù)寫習(xí)作的部分句型，評析其產(chǎn)生的是正面影響還是負(fù)面影響，或者相互評析他人續(xù)寫的情節(jié)連貫、人物活動、情感變化合理還是不合理。針對不合理之處，通過生生討論，闡述不同的建議，實(shí)現(xiàn)自己與他者觀點(diǎn)的融會，校正自己的觀點(diǎn)，以更為合理和合乎邏輯的語言表達(dá)自己的思維。

2.自評之中重構(gòu)邏輯思路

學(xué)生依照讀后續(xù)寫評價要求進(jìn)行自我評價，自我調(diào)節(jié)校正。在思維創(chuàng)造性方面，是否有發(fā)揮想象力，用自己的語言創(chuàng)造故事情節(jié)內(nèi)容；在語言的精確性方面，是否使用準(zhǔn)確的詞匯句法、復(fù)雜的表達(dá)式、生動的細(xì)節(jié)描寫等讓故事更加立體飽滿；在邏輯的連貫性方面，是否根據(jù)已提供的關(guān)鍵信息，按照可能的合理的方向續(xù)寫，使文章邏輯結(jié)構(gòu)完整；在結(jié)構(gòu)的一致性方面，文章構(gòu)思是否合情合理，是否體現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)、文學(xué)修養(yǎng)、積極向上的價值觀與人生態(tài)度等。

3.師評之中重構(gòu)寫作層次

教師解讀上述過程，結(jié)合學(xué)生習(xí)作，從人物活動、情感發(fā)展、情節(jié)構(gòu)建、語言表達(dá)、主題凸顯等方面進(jìn)行評價，促進(jìn)學(xué)生寫作思維層次的重構(gòu)、續(xù)寫段落“尾聲”“結(jié)尾”的語言表達(dá)層次的重構(gòu)等，以期日臻完善。

總之，學(xué)生在評價中根據(jù)自己的思維，融合他者的構(gòu)思與創(chuàng)意，不斷地調(diào)整自己的構(gòu)想，校正自己的思維，創(chuàng)造性使用語言，重構(gòu)續(xù)寫。因此，重構(gòu)是自我認(rèn)知的調(diào)適，是對已有圖式的校正、修改和再創(chuàng)造，是培養(yǎng)評價和發(fā)展自我調(diào)節(jié)思維技能的路徑，是形成自信、認(rèn)知成熟思維傾向的心路歷程，讓我們看到了“自我調(diào)節(jié)（監(jiān)控）”的光輝。

從閱讀中的文本解構(gòu)、續(xù)寫中的文本建構(gòu)以及評價中的文本重構(gòu)等三個方面開展讀后續(xù)寫教學(xué)活動，可以逐步培養(yǎng)學(xué)生批判性思維技能以及思維傾向。文本的解構(gòu)、建構(gòu)與重構(gòu)是讀后續(xù)寫語篇生成的不可截然分割的完整過程，前一個階段為后一個階段賡續(xù)的基礎(chǔ)并產(chǎn)生積極的推動作用，它們前后滲透、互有制約、彼此促進(jìn)；同時，這也是批判性思維能力發(fā)展的道路，是英語學(xué)科核心素養(yǎng)形成的路徑。