高職院校課程思政教學評價策略探析

諶湘閩

（長沙民政職業技術學院馬克思主義學院 湖南 長沙 410004）

課程思政要縱深推進、高質發展，就要牽住教學評價的“牛鼻子”。中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”[1]。筆者根據文件要求，結合教學實踐，聚焦課程思政課堂教學的實效性，提出構建科學合理的課程思政教學評價體系，以期為高職院校開展相關工作提供參考借鑒。

1 高職院校課程思政教學評價存在的問題

課程思政教學評價既要充分汲取課程評價、教學評價、大學生德育評價、專業評價的有益因子，又要兼顧課程思政（存在形式、實施方式、成果表達等方面）的特殊性[1]。因此，課程思政教學評價并不是在原來的課程評價體系中簡單新增課程思政的觀測點，而應在課程思政理念的指引下，重新構建課程的評價體系。但在具體實踐中，目前對于課程思政的評價存在重教師輕學生、重結果輕過程、重定量輕定性等不良傾向。

1.1 評價內容重教師輕學生

以往的評價工作更多關注教師的行為，如教學目標達成、教學內容質量、教學方法選用、教師師風師德。這種單一要素評判與評價的目的，與課程思政的要求是相違背的，忽略了學生在課堂上的情感體驗和學習效果。評價內容“重教師輕學生”的傾向難以讓教師真正樹立起“以學習者為中心”的教學理念，嚴重阻礙了教師的主觀能動性和創造性，忽略課程思政建設過程中亟須的創新與探索，最終會阻礙課程思政的內涵提升。

1.2 評價標準重結果輕過程

在對課程思政的評價工作中，目前最常見的處理方式是，結合督導聽課、同行聽課、學生評課的結果，給出課程的終結性評價，即靜態的一次性評價。教學工作既是技術，也是藝術，需要留有教師自由發揮的空間，即興發揮常常也會產生令人意想不到的良好效果。過度強調終結性評價，必然會禁錮教師教學的非預期發揮。過程性評價才能用“為了育人而教學”替代“為了考評而教學”。

1.3 評價方法重定量輕定性

課程思政的教學效果，特別是對學生價值觀的塑造和行為的養成具有長期性和抽象性，很難通過一次性教學評價直觀、細致地展現出來。但在目前的評價體系中過度強調采用量化的方式進行精準評價。與之對應的矛盾則是：如果考評結果不能精準精確，則評價無價值。如果過度強調描述性評價，則考評結果容易“泛化”，出現大而化之、流于形式、評而無果的現象。正確處理這對矛盾，要從準確把握不同教學活動的特征入手，預設評價結果的形式，根據某次具體評價活動的目的，選用恰當的評價方式。

2 高職院校課程思政教學評價的原則

在“三全育人”視域下，直面上述提到的問題，構建高職院校課程思政教學評價體系，應當遵循“突出育人導向，強化過程控制，堅持多元綜合”的原則。

2.1 突出育人導向

首先，評價對象要從評價教師向評價課程轉變。課程包含的教學要素比較齊全，能夠綜合反映教學情況，故應當以課程為主要評價對象，以課程是否促進學生全面發展為評判優劣的依據，如課程整體進度、教師教學表現、學生接受情況、課堂互動效果等。其次，評價角度要從考查教學任務完成情況向考查學生收獲成長情況轉變。考查教學任務完成情況是最直觀、最常用的辦法，卻忽視了學生發展的因素，有緣木求魚之嫌。教學評價要破冰前行，評出好課、評出實效，就要堅持“以學生為本”的理念，從考查學生收獲成長的角度切入，如聽取學生感受，觀察學生對專業知識和思想政治元素的掌握及運用情況，了解教師針對學生個體差異的因材施教情況，在學生評課的問卷中設計更能體現學習體驗的問題，關注學生的情感狀態、合作狀態、關注狀態、思考狀態、成效狀態[2]。

2.2 強化過程控制

把握教學階段特點，開展針對性評價。教育教學是一個循序漸進的過程，課程教學實施也有其步驟和節奏，如：在學期伊始處于頂層設計階段，要高度重視把關定向；在學期中處于貫徹實施階段，要著重關注課堂效果；在學期結束處于總結梳理階段，要重點聚焦學生知識的增長和品格的塑造。另外，要貫穿教學各階段，開展系統性評價。教學評價是一個系統工程，每個階段采取的評價手段、得到的評價結果不能互相割裂，要具有連續性和整體性。一次評價的結果不代表評價的完結，而是下次評價活動的開始，同時也為接下來的教學活動提供指導。開展系統性評價，需要科學構建完整的評價機制，做好通盤設計。

2.3 堅持多元綜合

堅持動態評價與靜態評價結合。課程思政理念下的課程教學，既是某一次具體教學工作的實施過程，又是由多次具體活動構成的系統，因此需要將動態評價與靜態評價結合起來。靜態評價主要指向評價對象的現狀，如學期中某堂課的質量，學期末課程的整體教學質量；動態評價表明評價對象的發展能力和發展趨勢，如結合一段時間以來學生的“知、情、意、信、行”的變化來評價教學效果。同時，堅持定性評價與定量評價并重。忽視定性評價，就會模糊方向與目標，沒有定量評價，就會使評價抽象、空洞，因為需要兩者并重，共同發揮作用。定性評估用于判斷效果的好與壞、影響的積極與消極，特別是評價對學生價值觀的培塑和行為養成的作用，具體方法為答辯、訪談座談、審查教案、督導聽課、查看學生課堂互動記錄等。定量評估用于對評價對象進行數據上的整理分析，特別是評價知識講授和任務完成情況，具體方法為調查問卷、統計學期考試成績、統計課堂互動手段和頻率等。

3 高職院校課程思政教學評價的策略

課程思政涵蓋教師、教材、課程、專業、質量評價、學生、保障機制等教學要素，由此，課程思政建設成效的評價應該是多維度、多層次的系統[3]。基于三大評價原則，課程思政的教學評價要指向育人成效，有效融合“控制-量化”模式和“觀察-理解”模式[4]，構建評價體系，具體操作策略包含以下三個環節：

3.1 以學情分析、教學設計為對象的前置評價

增設前置評價環節，檢測關口前移，評價督導前置，是基于把關定向、加強引導、集中統籌的考慮，確保教師從課程教學之初就思考專業知識講授和課程思政的教學目標、教學內容、教學方法、教學環境、教學考核，真正做到精心設計、對教學負責、對育人盡責，達到以評促改、以評促建的目的。前置評價結論以描述性結論為主，也可以根據需要給出量化性結論。相關觀測點和組織實施方法見表1（p45）。

表1 前置評價的相關觀測點和組織實施方法

3.2 以教學過程、教學相長為主要對象的觀察評價

在學期教學中，教師的主要工作是以課堂為“主渠道”的課程教學，教學成果體現為學生的學識、情感、態度、價值觀的成長進步。教學評價圍繞這一情況展開，實施過程中既要注意將抽象的要求細化落地，又要避免陷入“痕跡主義”的泥潭而干擾教學。在學期中組織觀察評價，是基于過程控制、糾偏正向、督導激勵的考慮，以確保教學質量。該觀察評價結論需要根據評價方法靈活給出描述性結論或者量化性結論。相關觀測點和組織實施方法見表2。

表2 觀察評價的相關觀測點和組織實施方法

3.3 以教師表現、育人實效為主要對象的總結評價

在學期結束后，進入課程反饋總結階段，這一階段的評價方向要著重反映“突出育人導向”原則，從衡量課程最終目的的實現程度來開展評價活動。相關觀測點和組織實施方法見表3。

表3 總結評價的相關觀測點和組織實施方法

4 結語

課程教學在發生深刻變革，基于課程思政的評價機制也要緊貼這一形勢，在理論上和實踐中及時改進優化、不斷發展創新。評價體系的改進創新首先要圍繞育人目的進行，抓住了育人目的就抓住了教學評價的根本；其次要堅持實事求是，充分考慮教學實際，否則評價機制只會是空中樓閣，難以發揮應有的作用。這是一個不斷實踐、不斷反饋、不斷調整的過程，只有這樣，評價機制才能日趨科學完善，為更好貫徹課程思政理念、發揮課程育人功能創造有利條件、提供有力支撐。