醫教協同背景下基礎醫學教學模式整合與實踐

李明哲，熊彥娥，劉曉柳

（武漢科技大學醫學院，湖北 武漢 430065）

2017 年7 月，國務院辦公廳《關于深化醫教協同進一步推進醫學教育改革與發展的意見》（以下簡稱《意見》）明確指出：為提升臨床醫學人才培養質量，鼓勵探索開展基于器官、系統的整合式教學；推進信息技術與醫學教育融合，建設國家教學案例共享資源庫，建設一批國家精品在線開放課程；推動人文教育和專業教育有機結合。《意見》強調要始終堅持把醫學教育和人才培養擺在衛生與健康事業優先發展的戰略地位，通過醫教協同推進醫學教育改革與發展[1]。醫學教育的關鍵環節是基礎醫學教育，培養臨床醫學人才的核心手段是基礎醫學教育。正確認識《意見》并在其指導下全面推進醫教協同，能幫助從事基礎醫學教育的教師思考和探索，在基礎醫學教學中促進醫學人才培養質量的提高。

1 醫教協同背景下基礎醫學教學模式整合的必要性

自20 世紀70 年代以來，醫學模式由生物醫學模式向“生物—心理—社會”醫學模式轉變[2]。醫學模式的轉變推動醫療衛生行業發生根本性的轉變，從“以疾病治療為中心”向“以健康促進為中心”轉變[3]。醫學模式的轉變推動醫學教育改革，醫學教育是教育和衛生健康事業能否健康發展的關鍵環節，不僅服務于“健康中國”建設和教育強國建設，且關乎醫學生的培養質量。隨著社會發展和傳統的生物醫學模式向“生物—心理—社會”醫學模式轉變，對醫學生的培養提出了更高的要求。醫患關系的日益緊張使人文素質教育在醫學教育中的作用越來越重要，醫學教育應是自然科學、社會科學、人文科學等多學科的融合共生，缺失人文教育的醫學教育是不完整的[4]，而基礎醫學作為臨床醫學的基石，其教育質量的好壞既關系到醫學生未來的學習和發展，也關系到能否為人民群眾提供全方位的健康服務，繼而推進“健康中國”建設。因此，高等醫學院校在人才培養過程中，尤其是基礎醫學教育環節，以臨床應用能力為導向，開展基礎醫學與人文教育相結合的培養模式顯得尤為重要。

2 目前基礎醫學教學中存在的問題

2.1 基礎醫學與臨床實踐脫節

傳統以學科為中心的教學模式將醫學課程分為醫學基礎課、臨床專業課、臨床實習3 個階段，強調學科的獨立性和系統性，有助于學生掌握扎實的專業知識和基本技能。在這種教學模式下，各學科各自為政，基礎醫學和臨床實踐脫節，難以形成臨床工作者所必需的分析問題、解決問題的能力。以學科為中心的課程體系與教學模式已無法滿足現代醫學模式對醫學人才的需求。教學內容滯后，教學方法落后，考核方法過于單一，臨床醫學專業辦學質量不能完全達到專業要求[5]。國內醫學院校基礎醫學教學大多采用傳統的培養模式和課程體系，以學科為中心，課程設置主要是系統解剖學、組織胚胎學、生理學、生物化學、病理學、病理生理學、局部解剖學等。這種課程體系安排既有優勢也存在弊端，各學科具備各自的完整性、系統性，但是容易導致學科間的分裂與壁壘，知識點分散于不同學科中，易造成教學內容割裂和交叉重復、不利于醫學生整體醫學觀的建立、基礎醫學和臨床實踐脫節等弊端。因此，在醫教協同背景下，整合課程教學內容和學科資源，構建基于器官—系統的整合式課程體系成為基礎醫學教育改革發展的必然趨勢。

2.2 醫學教育中缺乏人文素養教育

在傳統的生物醫學模式下，醫生重疾病、輕患者；重儀器檢查、輕患者心理感受；重醫療技術、輕溝通交流[6]，從而導致醫患矛盾日益突出，醫療糾紛愈演愈烈。從20 世紀60 年代開始，許多國家開始認識到人文教育的重要性，西方人文醫學教育也進入了一個快速發展階段，普遍增加了人文教育在醫學院校課程設置中的比例。國外一些高校，如美國哈佛大學、英國牛津大學等為促進醫學人文教育，積極改革課程設置，增設醫學人文課程，促進醫學專業課程與醫學人文課程緊密結合，強調其跨學科性和交叉性[7]。而在我國，雖然許多醫學院校近年來也增開了部分人文課程，但與發達國家相比，我國目前醫學人文教育現狀還不容樂觀，存在許多需要解決的問題，比如人文課程設置比例相對歐美國家偏少，課程之間相互獨立，缺乏與醫學專業教育的交叉融合，不能有機貫穿于醫學生的整個培養過程，評價方式過于單一，僅憑期末筆試成績作為評定人文素養的標準。并且很多醫學生依然只重視專業知識和技能的學習，忽視人文素養的培養。這就需要醫學院校轉變醫學人文教育思路，加強醫德醫風、醫學倫理教育。醫學人文教育不能僅僅局限于課程設置上，還應該在教學實踐中不斷滲透升華，將醫學人文教育與醫學專業教育有機結合起來，讓學生在學習基礎醫學的過程中潛移默化地接受醫學人文教育。

3 醫教協同背景下基礎醫學教學模式整合的主要舉措

3.1 更新教學觀念，組建“器官—系統整合”“基礎醫學與人文教育結合”的整合式課程教學團隊

在廣大師生中廣泛開展教育宣講和辦學思想大討論，深入學習國家關于提高臨床醫學人才培養的一系列指示精神，加強宣傳引導，推進醫教協同、科教協同育人機制。解決教育思想觀念更新不夠、以“教”為中心的舊觀念，更新人才培養的質量觀，提升質量意識，培育質量文化。加強學校與附屬醫院、教學醫院工作聯動，建立醫教協同的育人機制。定期開展針對教學理論與觀念、醫德與師德、教學能力與方法、崗位勝任力、研究與實踐等方面的培訓，在全院教師中牢固樹立“以學生為中心”的理念，秉承“理論與實踐并重，基礎醫學與臨床實踐、基礎醫學與人文教育相結合”的原則，緊貼臨床發展實際需要，探索建立新型臨床醫學復合型人才培養機制，培養一批厚醫學基礎、強實踐能力、高人文素質、有創新精神的醫學人才。首要任務便是通過培訓提高教師素質、轉變教學觀念。教育改革的理念必須在教學實踐、教學活動中進行轉化、實施和升華。開闊教師視野、更新教學理念、提升教學能力、豐富教學手段，激發學生主動學習的欲望。通過針對性的“走出去”（赴各臨床附屬醫院及“器官—系統”整合式教學示范院校學習培訓）和“請進來”（聘請校外相關領域專家來學院培訓示范等）的方法、示范教學、教學團隊組建及集體備課等方式對本院教師進行培訓，打造一支理論知識扎實、實踐技能嫻熟的“器官—系統整合”“基礎醫學與人文教育結合”的整合式課程教學團隊。

3.2 改革教學模式，實施基于“器官—系統”的整合式教學

我院從2014 級臨床醫學試點班開始進行“器官—系統”整合課程改革，組建臨床醫學卓越班，試點推廣，增強教師參與整合式課程教學的主動性和自信心，使教師逐步積累開展整合式課程教學的教學經驗和技巧，以保證整合式教學在教學活動中順利實施。基于“器官—系統”的整合式教學，解決了之前各學科部分內容交叉重復、基礎知識與臨床實踐脫節等問題，以臨床應用能力為導向，以“知識、能力、素質”為主線，以提高醫學生綜合素質為根本，培養學生的實踐能力、創新精神、醫德醫風為重點。打造從宏觀到微觀、從形態到功能、從正常到病理的綜合性、整合性教學平臺，注重知識的系統性，將基礎醫學的9 門核心課程分別按“器官—系統”進行課程整合。組建教學改革試點班，打造整合式、模塊化課程組，實行課程負責人制。這樣“以器官—系統為中心”的整合式課程體系有利于各系統知識的系統性和完整性，同時節約教育資源，減少重復性教學內容，有利于培養學生獨立思考問題的能力、實際動手操作能力、綜合分析和解決臨床實際問題能力以及創新實踐能力[8]。

3.3 深挖人文教育教學資源，實施基礎醫學與人文教育結合教學

《意見》明確提出“推動人文教育和專業教育有機結合”，醫學是維護人民健康的科學，必須把人文教育納入醫學人才培養整體規劃，重構醫學人才的評價標準，加大醫德醫風、人文素養的權重。貫徹“厚德精醫、博學濟世”的醫學人才培養理念，把“立德樹人”貫穿教學全過程，構建貫穿人才培養全過程的“四結合”立體化醫學人文教育體系[9]，即（1）必修與選修結合：專門設置人文社科類選修課并結合網絡在線課。（2）理論與實踐結合：醫學倫理學、醫學心理學、醫學導論、醫患溝通均設置實踐環節和臨床見習環節。（3）課內與課外結合：課內實踐、社會實踐、學生社團活動、校園文化建設與醫學人文教育有機聯系。（4）專業課與醫學人文教育結合：強化專業教育中醫學人文教育的滲透，強化臨床實踐中的醫學人文教育。基礎醫學課是醫學生的前期課程，結合各學科的具體特點潛移默化地進行人文素質和醫德醫風教育。從事基礎醫學教學的教師，不能只將人體形態、結構、生理機能、病理現象講解清楚，還應將人文教育貫穿教學全過程，重視培養學生的醫德醫風，實施基礎醫學與人文教育相結合的教學模式。如在學習醫學基礎課時，可以結合各學科的具體特點進行人文教育，如在系統解剖學和局部解剖學課程中，利用“大體無語老師（遺體捐贈者）”作為學習對象的同時，引導學生保持對“大體無語老師”的尊重，維護死者尊嚴；同時，教學開始前以默哀的方式表達對“大體無語老師”的感恩，加入生命倫理教育，使醫學生更加敬畏生命、尊重生命[10]。生理學、病理生理學和藥理學實驗主要是在活體動物上進行操作，在操作過程中，應努力降低動物的創傷，減少動物的消耗，在實驗課中只做有意義的操作，避免對所用動物不必要的解剖和傷害，更不能虐待動物。在對實驗動物進行組織切開、分離、止血、結扎、縫合等基本操作的時候，任何一種操作都會造成組織創傷，會對創口愈合產生影響。因此，在教學過程中，教師要反復強調將練習的模型或動物視為活的“患者”，每一個操作都為患者著想，盡量減少不必要的創傷。

3.4 以臨床應用能力為導向，全方位對學生的學習成績和能力進行評定

目前，在對醫學本科生的綜合能力進行評價時仍然存在“重分數、輕能力”“評價體系片面、主觀和操作性差”等弊端[11]。隨著生物醫學模式向“生物—心理—社會”醫學模式轉變，對醫學本科生所要求的知識、能力、素質結構隨之轉變。對學生綜合能力進行評價是高等教育的一個關鍵環節，必須要符合時代要求。在教學評價方面，采用形成性評價和終結性評價相結合的方式，不同的環節采取不同的評價方式。形成性評價有章節末的隨堂測試（可以是線上也可以是線下），有PBL 和翻轉課堂展示環節的教師評分、自評、組內學生互評等，有虛擬仿真實驗教學的隨堂測試。實驗操作分線上虛擬仿真和線下實際動手操作兩種形式。終結性評價為傳統的學期末綜合測試，全方位對學生的學習成績和能力進行評定。首先多元化評價，針對醫教協同要求下培養的以臨床應用能力為導向的醫學生，不能采用僅憑期末一張試卷論分數的單一評價標準，避免學生考前突擊臨時抱佛腳，在評價過程中多維度、多標準，以評價標準引導醫學生多元化發展。其次動態評價，醫學生必須是具有較強創新能力、主動學習、持續學習的復合型人才，因此評價標準應該是動態的，而不是靜止的、一成不變的，注重過程、能力和綜合素質評價。再次注重醫學人文精神評價。醫學是維護人民健康的科學，新時代培養的醫學生關系到能否為人民群眾提供全方位全周期的健康服務，因此評價標準中需要加大醫德醫風、倫理教育、團隊意識、合作意識等人文素養方面的權重。

綜上所述，醫教協同模式為醫學人才培養指明了方向，基礎醫學教學是臨床醫學教學的前沿陣地和關鍵環節，其培養質量關系到醫學生能否成為一個合格的臨床醫生，能否肩負救死扶傷的重任。我院在醫教協同背景下，貫徹“厚德精醫、博學濟世”的醫學人才培養理念，深化基礎理論與臨床實踐相結合、人文教育與醫學教育相結合的教學改革。以臨床應用能力為導向，將人文教育貫穿基礎醫學教學的整個過程，并且開始試點推行器官—系統整合課程改革，但這種整合課程體系還有待完善，如教師的知識結構和授課能力的培養、整合課程體系的合理構建等。這些問題在改革過程中還需要進一步解決，為培養全面發展的復合型臨床醫學人才打下堅實基礎。