語篇閱讀：從“思考的內(nèi)容”轉(zhuǎn)向“思考的過程”

摘? ? 要：教材中閱讀語篇的多模態(tài)圖像資源是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要材料和方式，在促進(jìn)學(xué)生理解文本、培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)等方面具有重要作用。指向思維品質(zhì)培養(yǎng)的閱讀教學(xué)可以基于“看”的語言技能，借助圖片、圖表、視頻、動畫等多模態(tài)圖像資源，引導(dǎo)學(xué)生“看”主題以發(fā)展邏輯思維，“看”文化以發(fā)展批判思維，“看”資源以發(fā)展創(chuàng)新思維，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生讀圖、識圖和借助圖進(jìn)行交際的多元識讀能力，使學(xué)生的語篇閱讀從“思考的內(nèi)容”轉(zhuǎn)向“思考的過程”，沿著語言創(chuàng)新思維的邏輯流程發(fā)展。

關(guān)鍵詞：“看”的語言技能；思維品質(zhì)；多模態(tài)圖像資源；初中英語

培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的邏輯思維、批判思維和創(chuàng)新思維等思維品質(zhì)是英語語篇閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容和應(yīng)然需求。教材中的閱讀語篇由多種符號系統(tǒng)組成，既包括文字資源，也包括圖片、圖表、視頻、動畫等多模態(tài)圖像資源，是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要材料和方式，在促進(jìn)學(xué)生理解文本、培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)等方面具有重要作用。理解多模態(tài)語篇，除了需要使用傳統(tǒng)的文本閱讀技能之外，還需要觀察圖表中的信息、理解符號和動畫的意義[1]。由此可見，“看”越來越成為學(xué)生語言學(xué)習(xí)中獲取信息的重要渠道和傳遞信息、表達(dá)觀點的輔助工具。

“看”通常指利用多模態(tài)語篇中的圖形、表格、動畫、符號，以及視頻等理解意義的技能[2]。“看”既是理解性技能也是表達(dá)性技能[3]，它的發(fā)展是一個循序漸進(jìn)的過程：從作為促進(jìn)語言理解和表達(dá)的輔助手段，最終發(fā)展為“看”本身作為一種多模態(tài)能力或視覺素養(yǎng)，將各種模態(tài)或媒體有機融合共同建構(gòu)或表達(dá)意義[4]。它不僅有利于建立左右腦流動模式，促進(jìn)左右腦協(xié)同的思維品質(zhì)提升，而且有利于在教學(xué)中實現(xiàn)教材的多模態(tài)性、互文性、網(wǎng)絡(luò)化、超文本化和多類型化。然而，教師在語篇閱讀教學(xué)中常常忽視“看”的語言技能對學(xué)生思維品質(zhì)提升的重要作用，出現(xiàn)了多模態(tài)圖像資源浪費、內(nèi)容分析淺表、理解與表達(dá)相脫節(jié)等問題，使得學(xué)生的語言學(xué)習(xí)和知識增長、思辨和表達(dá)能力發(fā)展無法融為一體[5]。

基于此，下面以譯林版義務(wù)教育教科書《英語》（以下簡稱“譯林版教材”）為例，具體闡述如何組織和引導(dǎo)學(xué)生通過開展多樣性“看”的活動，深度探究多模態(tài)語篇所蘊含的主題、文化、資源等內(nèi)涵價值，真正使學(xué)生學(xué)會看什么、如何看和看向哪里，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維、批判思維和創(chuàng)新思維，提高學(xué)生語言創(chuàng)新思維能力，建構(gòu)讀思互動、學(xué)思結(jié)合的語篇閱讀教學(xué)新樣態(tài)，使學(xué)生的語篇閱讀從“思考的內(nèi)容”轉(zhuǎn)向“思考的過程”，沿著語言創(chuàng)新思維的邏輯流程發(fā)展[6]。

一、“看”主題，促進(jìn)語篇理解，發(fā)展邏輯思維

邏輯思維是一種運用觀察、比較、分析、推斷、歸納和概念建構(gòu)等邏輯工具對思維內(nèi)容進(jìn)行抽象和推演的思維活動。在外語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的邏輯思維能力發(fā)展通常經(jīng)過直觀形象感知、歸納概括規(guī)則和抽象演繹運用三個階段[7]。多模態(tài)語篇中的圖片、視頻等資源與閱讀主題高度相關(guān)，不僅有助于教師創(chuàng)設(shè)主題語境、搭建主題支架以促進(jìn)學(xué)生理解語篇，而且也有助于師生在互動中鑒賞主題內(nèi)容、建構(gòu)主題意義，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維。

下面以譯林版教材九年級上冊Unit 4 Growing up主閱讀語篇“Never give up”的教學(xué)為例進(jìn)行具體闡述。“Never give up”以時間為線索講述了美國著名NBA球星Spud Webb克服身高劣勢，永不放棄，刻苦訓(xùn)練，最終成為NBA偉大球員的故事。在讀前環(huán)節(jié)，教師首先選編與教材配套、體現(xiàn)Spud Webb特征的比賽視頻，并提出問題Q1～Q3，引導(dǎo)學(xué)生觀察視頻并進(jìn)行思考。

Q1： What do you know about the NBA basketball match？

Q2： Who is the most important player in the video？ Why？

Q3： Was it easy for Spud Webb to join the NBA？ How did he make it？

Q1～Q3圍繞語篇解讀需要重點回答的what、why和how三個層面的問題展開，既相對獨立又具有層次性和關(guān)聯(lián)性，不僅可以為學(xué)生的視頻觀看活動提供明確的目標(biāo)和視角，而且可以為學(xué)生理解語篇搭建整體框架。Q1旨在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了解性視頻觀看活動，使學(xué)生在主題語境中激活關(guān)于NBA賽事、球員選拔、典型獎項等相關(guān)背景知識，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；Q2旨在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較性視頻觀看活動，使學(xué)生識別與聚焦主題人物，關(guān)注與思考主題內(nèi)容，分析與推斷主題原因，進(jìn)而營造主題信息差，實現(xiàn)對文本主題的深層解讀；Q3旨在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)性視頻觀看活動，使學(xué)生梳理和把握主題結(jié)構(gòu)線索，深度探究語篇主題意義，并在體驗中歸納和建構(gòu)主題概念。

在讀中環(huán)節(jié)，教師首先將教材的純文字模態(tài)轉(zhuǎn)換為視頻與文字相結(jié)合的模態(tài)（如圖1所示），發(fā)揮“看”的直觀引領(lǐng)功能，引導(dǎo)學(xué)生“看”問題、視頻，“讀”文本，“思”哲理，實現(xiàn)對語篇的初步理解。例如，在第二自然段中，教師提出問題“What did he do when he was in junior high school？”“What was the result？”“Did he lose heart？”“What achievement（s） did he get？”等，引導(dǎo)學(xué)生對Spud Webb成長階段所經(jīng)歷的挫折，所表現(xiàn)的態(tài)度、行為和所取得的成就等事實性知識進(jìn)行可視化橫向?qū)W習(xí)理解。

然后，教師引導(dǎo)學(xué)生浸入語言整體情境，協(xié)同發(fā)展學(xué)生的聽、說、讀、看、寫等多元語言技能，即引導(dǎo)學(xué)生通過觀察來探究主題情境、通過比較來理解主題意義、通過分析來感知心理情感、通過綜合來認(rèn)知任務(wù)態(tài)度和通過評價來探究價值本質(zhì)等顯隱結(jié)合的縱向邏輯，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)并理解Spud Webb籃球職業(yè)生涯進(jìn)階的深層奧秘“In different periods， Spud Webb grew with both problems / difficulties and hard work. They were like wings of his growth. They helped him work harder and harder and get more and more achievements. Thats why we say ‘A small man but a big dream.‘The shortest player in the NBA but the greatest man in the life.”，建構(gòu)由顯性的成長時間線、成長問題線、成長奮斗線和隱性的思想情感線、人生哲理線等構(gòu)成的整體架構(gòu)圖（如圖2所示），促進(jìn)學(xué)生思維向縱深發(fā)展并成功穿越閱讀素養(yǎng)的最近發(fā)展區(qū)，提升學(xué)生的閱讀理解能力和邏輯高階思維能力[8]。

綜上，教師應(yīng)在語篇閱讀教學(xué)中充分發(fā)揮圖片、視頻等資源的功能，設(shè)計和開展基于“看”的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察圖片或視頻中的主題語境，分析文本脈絡(luò)、結(jié)構(gòu)層次等要素的邏輯關(guān)聯(lián)，建構(gòu)邏輯新概念，形成對語篇主題意義的整體邏輯認(rèn)知，發(fā)展邏輯思維。

二、“看”文化，培養(yǎng)文化意識，發(fā)展批判思維

批判思維是一種反思性思維，它依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)評價思維，進(jìn)而改善思維，探究客觀事實[9]。文化意識是學(xué)生在全球化背景下表現(xiàn)出來的跨文化認(rèn)知、態(tài)度和行為取向，是批判思維培養(yǎng)的重要維度和內(nèi)容。特別是在國際化發(fā)展的大背景下，學(xué)生更需要具有批判性文化鑒別能力，要既能夠在英語學(xué)習(xí)中汲取西方文化精華，剔除西方文化糟粕，也能夠在中西方文化比較中加深對祖國文化的認(rèn)同和理解，增強文化自覺和文化自信[10]。

下面以譯林版教材八年級上冊Unit 2 School life主閱讀語篇“School lives” 的教學(xué)為例進(jìn)行具體闡述。“School lives”由兩個語篇組成，分別是來自英國的Nancy和來自美國的 John以第一人稱形式介紹學(xué)校生活。教師在教學(xué)時采用基于證據(jù)的逆向教學(xué)設(shè)計，首先將最終目標(biāo)逐層定位如下：

①“看”文化具象，尋找和發(fā)現(xiàn)英國、美國學(xué)生學(xué)校生活典型的外部表征；

②“看”文化理據(jù)，比較和探究英國、美國學(xué)生學(xué)校生活背后的文化差異；

③“看”文化實踐，描述和表達(dá)對中國學(xué)生學(xué)校生活深層的文化認(rèn)同。

在讀前環(huán)節(jié)，教師提出問題“Nancy and John are from different countries. What are their school lives like？”，引導(dǎo)學(xué)生自主瀏覽文字信息并進(jìn)行小組交流，使學(xué)生嘗試從語言、活動等視角來尋找和發(fā)現(xiàn)英國、美國學(xué)生學(xué)校生活的文化具象。然后，教師呈現(xiàn)教材文本插圖（如圖3所示），并引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、思考和討論，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)圖3中所蘊含的文化內(nèi)容及所傳遞的文化意義“Nancy and John have different school lives because they are from different countries with their own cultures. In the picture， Nancy wears school uniforms and a tie， and she looks friendly with a big smile on her face. It tells us that British people usually pay more attention to details to show their kindness and gentleness. John wears his own T-shirt and jeans， and he stands against the wardrobe with his arms and legs crossed. It tells us that American people usually like free lifestyles to show their independence and freedom.”。上述文化探究活動有助于再次激活學(xué)生的文化思維，使學(xué)生逐漸意識到不同的學(xué)校生活具象實際上是不同國家和民族文化的校園鏡像，進(jìn)而感知語篇所傳遞意義的文化理據(jù)，為學(xué)生比較和探究文化差異、進(jìn)一步實現(xiàn)對文化的科學(xué)認(rèn)知和多元理解，發(fā)展學(xué)生的批判思維作鋪墊。

在讀后環(huán)節(jié)，教師開展基于學(xué)習(xí)理解和應(yīng)用實踐活動的“仿—創(chuàng)—演”遷移創(chuàng)新活動“We all know that different school lives show different cultures. Would you please choose one of the school lives you like best and show us your understanding properly with your partner？”，引導(dǎo)學(xué)生運用語言、動作、表情等手段對包括自己學(xué)校生活在內(nèi)的不同文化進(jìn)行遷移展示，在強化學(xué)生文化認(rèn)知、加深學(xué)生文化理解的同時，為教學(xué)創(chuàng)設(shè)大量極具畫面感的真實文化情境，促進(jìn)學(xué)生的文化思辨，增強學(xué)生的文化自信，涵養(yǎng)學(xué)生的家國情懷。

綜上，多模態(tài)圖像資源所蘊含的文化內(nèi)涵，對學(xué)生文化意識的建構(gòu)有著直接且深刻的影響。教師應(yīng)在研讀語篇時仔細(xì)分析語篇配圖的色彩搭配和場景布局，以及其中的人物或動物的行為、表情、心理狀態(tài)等傳遞的文化主題意義，引導(dǎo)學(xué)生感知、理解、比較和鑒別文化，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的批判思維。

三、“看”資源，建構(gòu)生活關(guān)聯(lián)，發(fā)展創(chuàng)新思維

創(chuàng)新思維是指以現(xiàn)有的思維模式，利用現(xiàn)有的知識和物質(zhì)，在特定的環(huán)境中，提出有別于常規(guī)或常人思路的見解和方法[11]。思維想象力和開放性是創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)和前提。教材文學(xué)作品中的插圖來源于生活體驗，既是插圖作者閱讀活動的成果，可以直觀形象地傳遞作品信息，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，也是讀者在閱讀活動中訓(xùn)練和發(fā)展思維想象力和開放性的重要資源。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過深入觀察教材文學(xué)作品中的插圖，發(fā)揮想象，建構(gòu)生活關(guān)聯(lián)，對文本進(jìn)行新的解讀、挖掘、賦值和創(chuàng)造。

下面以譯林版教材八年級下冊Unit 4 A good read主閱讀語篇“Gulliver in Lilliput”的教學(xué)為例進(jìn)行具體闡述。“Gulliver in Lilliput”節(jié)選自文學(xué)名著Gullivers Travels， 講述了主人公Gulliver海上遇險而誤入小人國被抓的經(jīng)歷。語篇插圖（如圖4所示）以“小人”的視角呈現(xiàn)Gulliver被困的場景，圖幅較大，色彩逼真，手法夸張，場面宏大，內(nèi)容豐富，人物形象生動。教師在教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮圖4的視覺資源功能，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)生活，展開合理想象，發(fā)展創(chuàng)新思維。

在讀前環(huán)節(jié)，教師利用圖4的視覺沖擊功能和學(xué)生的好奇心理，引導(dǎo)學(xué)生整體觀察插圖的色彩、遠(yuǎn)近、比例等構(gòu)圖要素以及人物的動作、表情等意義要素，并提出問題“When and where did the story happen？”“Who was in the story？”“What happened in the story？”“How did they feel？”，讓學(xué)生在探究插圖敘事體裁要素的基礎(chǔ)上展開合理想象，將插圖敘事模態(tài)轉(zhuǎn)換為口頭敘事模態(tài)，實現(xiàn)場景浸入式預(yù)創(chuàng)。在讀中環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合讀中的猜測和質(zhì)疑，挖掘語篇文字與圖4對應(yīng)的場景進(jìn)行繪本體驗式人物對白創(chuàng)作。例如，在解讀“One of these small men began talking to me， but I could not understand him. I did not know what to say either.”時，教師引導(dǎo)學(xué)生找到圖4中的這一場景并進(jìn)行one of these small men和Gulliver的對白創(chuàng)作，以使學(xué)生的對白創(chuàng)作符合故事場景和人物特點，實現(xiàn)對語篇的繪本體驗式再創(chuàng)。在讀后環(huán)節(jié)，教師利用學(xué)生急切想知道故事結(jié)尾的心理和“I did not know how to get away.”所傳遞的信息，提出問題“If you were Gulliver， would it be necessary for you to get away right now？”“How will you get away from these small men，by land or by sea？”“What amazing things may happen？”“How will your feelings change？”，引導(dǎo)學(xué)生置身故事場景，思考并嘗試描述故事的發(fā)展和結(jié)局，實現(xiàn)對語篇的開放式續(xù)創(chuàng)。

綜上，在語篇閱讀教學(xué)活動中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在觀察圖片并把握其中的主題和文化等意義要素的基礎(chǔ)上，通過內(nèi)部言語將自己的生活經(jīng)驗與圖片、文本相關(guān)聯(lián)，建構(gòu)自己獨特的意象圖式，進(jìn)而以具象的方式進(jìn)行呈現(xiàn)，由圖及文進(jìn)行跨模態(tài)互動轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)交際信息的創(chuàng)造性輸出和表達(dá)，讓學(xué)生深度參與作者和文本之間的較高層次“對話”，培養(yǎng)學(xué)生的推斷、假設(shè)、聯(lián)想及想象等高階思維和閱讀技能[12]。

總之，教師應(yīng)正確看待和處理語篇閱讀教學(xué)中“看”的問題，對多模態(tài)語篇中的圖像資源進(jìn)行二次開發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生開展指向思維品質(zhì)培養(yǎng)的閱讀教學(xué)活動，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生讀圖、識圖和借助圖進(jìn)行交際的多元識讀能力，提升學(xué)生“看”的語言技能并協(xié)同其他語言技能共同促進(jìn)學(xué)生邏輯思維、批判思維和創(chuàng)新思維等思維品質(zhì)的發(fā)展。[□][◢]

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