從“雙重變奏”到“良性互動”：教育領域技術倫理沖突的本質(zhì)與調(diào)適

□顏士剛 王麗蕊

人工智能在教育領域中的應用，為我國教育事業(yè)帶來新的發(fā)展機遇，同時也造成了隱私泄露、情感淡化等倫理問題，并引起社會各界的廣泛關注（顏士剛，2009），相關研究日益增多。但是，當前大多數(shù)研究更傾向于單一地將技術視為一種與倫理相違背的、需要被嚴格控制和治理的對象（于英姿等，2020），而忽視了技術對倫理的促進作用，以及技術與倫理之間的協(xié)調(diào)發(fā)展。如此技術便被錯誤地認為是導致技術與倫理產(chǎn)生沖突的“完全過錯方”。這也是為何大多數(shù)學者在研究教育中的技術倫理問題時，更傾向于探究技術導致倫理問題的根源并嘗試給出治理路徑的原因（韋妙等，2022）。我們認為，由于缺乏從哲學層面對技術與倫理關系的認識，使得已有研究很難透視技術倫理問題的本質(zhì)以及技術與倫理之間的有效調(diào)適機制，因此當二者發(fā)生沖突時，便容易陷入“擱置”或“治標不治本”的困境之中。需要說明的是，這里的技術倫理問題并不單一地指向技術問題或倫理問題，而是指在技術與倫理的相互作用過程中，由于技術打斷既有倫理而表現(xiàn)出的一種以“沖突”形式存在的狀態(tài)。本文擬追溯技術與倫理的起源，在明晰二者的質(zhì)的規(guī)定性后，探究技術與倫理的相互作用關系，分析二者對于人類社會發(fā)展的價值與意義，并從哲學層面思考技術與倫理如何實現(xiàn)良性互動，以期為解決當前智能技術應用于教育引發(fā)的倫理問題提供理論指引。

一、教育領域亟需解決技術倫理問題

教育領域中的技術倫理問題由來已久。當下人工智能技術只是把這一問題進一步放大，并引發(fā)了更為廣泛的關注。其實，在教育技術的理論研究和實踐探索方面，技術倫理問題早已顯露端倪，既有來自實踐領域的吁求，也有理論研究的困惑，還有學科建設的疑慮。

1.實踐領域的吁求

在實踐領域，關于技術異化的討論早于倫理危機，也可以說，倫理危機是技術異化表現(xiàn)的一個方面。替代教師、否定教師的主體身份，以及隱私泄露，這些問題在人工智能應用于教育以后被進一步放大，相關討論也進一步增多。比如，基于人工智能技術的虛擬教師系統(tǒng)，存在使學生知識面窄化、所學內(nèi)容固化的“信息繭房效應”（馮銳等，2020），甚至使學生逐漸成為接受式學習的“機器”，從而喪失了學習的主動性，造成學生尊嚴被漠視、主體性被無視。再比如，層出不窮的用于追蹤學生位置、限制學生自由（沈苑等，2019）的智能檢測技術，使“教育智能化發(fā)展”多了幾分“學校監(jiān)獄化”的意味。而且依托互聯(lián)網(wǎng)的在線教學也會造成情感遮蔽問題，使教育主體逐漸被虛擬化、抽象化，甚至是異化，進而使得教學過程中的情感生成與表達陷入困境（劉敏等，2021）。此外，大數(shù)據(jù)分析技術也成為學生隱私泄露的“罪魁禍首”（邱仁宗等，2014），人工智能機器人在情感教育領域中也可能會造成情感異化等困境（顏士剛等，2022）。諸如此類的問題比比皆是，已經(jīng)成為制約現(xiàn)代技術教育應用效果的重要因素。實踐者與研究者正在積極尋求解決問題的路徑。

2.理論研究的困惑

在理論層面，學界對教育中技術與倫理間沖突的關注度持續(xù)增高，產(chǎn)生了諸多可喜的研究成果。比如，有學者立足于互聯(lián)網(wǎng)在教育中應用的視角，指出網(wǎng)絡時代的教育活動存在“教師職業(yè)倦怠”“學風不良”以及“學術不端”等倫理風險（楊潔，2016）。還有研究者基于人工智能技術的教育應用視角，討論了教育主體權(quán)利缺失和學生個性化發(fā)展異化進而造成情感危機等倫理問題，并提出了技術在應用過程中應當遵循“以人為本”“以德為先”“以法為界”的倫理原則（馮銳等，2020）。然而，在教育領域，僅關注單一技術的倫理危機并提出解決路徑，或許可以化解當下的沖突，但并不能從根源上解決問題。原因在于技術在更新，技術主體也在不斷改變，新的倫理問題很快會再次出現(xiàn)，這就使得剛剛給出的解決措施又陷入到“治標不治本”的窘境之中?？梢?，僅從技術入手并不能徹底解決問題，這是理論研究者必須直面的現(xiàn)實。

3.學科建設的疑慮

理論研究和實踐探索所帶來的問題，在教育技術學的學科建設方面也有體現(xiàn)。這一點尤其體現(xiàn)在美國教育傳播與技術協(xié)會（Association for Educational Communications & Technology，AECT）每隔幾年就會推出的“教育技術”定義中。在“教育技術”的1994定義中，正文并沒有出現(xiàn)道德或者倫理的相關詞匯，但在解析中卻強調(diào)了對職業(yè)道德的關注（艾倫·賈納斯?jié)蔀跛够龋?010）。隨后的2005定義、2017定義中均出現(xiàn)了“ethical”一詞。但國內(nèi)學者對這個詞的翻譯有些許不同。2005定義中的“ethical”被翻譯為“符合職業(yè)規(guī)范的”或“符合倫理道德的”（黎加厚，2005），意在強調(diào)技術主體的個人道德。2017年又將定義中的“ethical”一詞翻譯成“符合倫理的”，這里強調(diào)的則是技術主體在進行教育技術實踐活動的過程中不可違背倫理規(guī)則（李海峰等，2018），關注的是更為宏觀和上位的層面，而不僅僅是個體道德。這兩個定義中對相同詞匯的不同翻譯，恰體現(xiàn)了研究者對此問題的疑慮。前后翻譯的變化，一方面表明研究者對該問題的認識越來越深刻：它已經(jīng)不能簡單歸因于實踐者的道德，而是涉及更為廣泛、上位的倫理問題。另一方面，這個問題本身也不是倫理規(guī)則能夠解決的，它還和實踐者的道德水平有關。因此，這一技術倫理問題在學科建設方面仍然存疑，還需要進一步深入研究。

綜上所述，我們認為，教育領域亟需解決技術倫理問題，僅僅就事論事、浮于表面的泛泛而談，已經(jīng)不能很好地滿足研究的需要。我們需要從哲學層面尋求上游學科的理論滋養(yǎng)，從根源上厘清“倫理”和“技術”的內(nèi)涵，探究二者的辯證關系，進而提出解決問題的進路。

二、技術與倫理是人類社會發(fā)展的雙重變奏

追溯技術與倫理的起源，是厘清技術與倫理相互作用關系的前提和基礎。技術是人類生存發(fā)展的核心手段，倫理是人類生存發(fā)展的基本規(guī)則。因此，二者的起源均和人類早期的生存發(fā)展有關。

1.倫理的內(nèi)涵

倫理一詞屬于哲學范疇，從詞源學的角度看，“倫”的本義是指“輩、類”，在《說文解字》中也有“倫，輩也”的記載。在《論語》中，“倫”指的是人與人之間的應然關系，“理”具有標準、規(guī)范的意義。因此，倫理可以被定義為“人和人相處應當遵守的標準與規(guī)范”。倫理產(chǎn)生于人類早期形成的“共識”。在原始社會，為了滿足生存和發(fā)展的需要，人類不同族群、部落之間相互攻伐、肆意殺戮，經(jīng)常造成某些族群的滅亡。長此以往，人們發(fā)現(xiàn)這種肆意的攻伐和殺戮，并未給人類社會帶來更好的發(fā)展，反而起了反作用。由此，為了維護自身的生存和發(fā)展，人類社會出現(xiàn)了相應的“禁忌”，此“禁忌”后被稱為道德的前身（阿明·格倫瓦爾德，2017）。但道德因其自身的主觀性和內(nèi)在性，不足以約束人的行為，從而又逐漸發(fā)展形成了具有普遍性和客觀性的倫理規(guī)則，用來規(guī)范人的行為（龔群，2014）。

可見，倫理的誕生是以維護人類生存為前提的，既要保持自然平衡，又要維護社會穩(wěn)定。人類不僅有生存于自然和社會的需求，同樣也具備維持人類社會穩(wěn)定發(fā)展的需求?？梢哉f，人的需求是人存在的基礎，也是人性的主要體現(xiàn)。但是，人的需求如若被無限制地滿足，就會使人類社會回到原始時期的“殺戮”與“無序”之中，最終毀滅的不僅僅是人類自身，甚至還會危及人類賴以生存的自然。因此，人類的行為需要倫理為其劃定出“可為”與“不可為”的邊界，唯此倫理才能維護人類社會和諧穩(wěn)定，推動人類社會向前發(fā)展。總的來說，倫理是人類社會存在與向前發(fā)展的規(guī)則，但不可忽視的是，由于這種規(guī)則來自于人類的觀念，所以其具有一定的歷史性、發(fā)展性和社會性。

2.技術的內(nèi)涵

何謂技術？這一問題一直以來都備受關注。技術來源于“人類進化過程中的生活需求、勞動需求等各種需求”（李藝等，2014，p.3），因此不可以脫離人去審視技術的本質(zhì)。原始人類不像老虎雄鷹一般擁有尖牙利爪，因而很難獲得充足的食物；也不像牛羊鼠鹿一般擁有厚厚的皮毛，因而也很難抵御極端的天氣。原始人類在自然界中的生存，不僅時刻面臨猛獸的攻擊，而且還需要克服惡劣的氣候。人類雖然不能直接作用于自然界，但是卻擁有善于思考的大腦，可以通過創(chuàng)造并使用技術，滿足其生存于自然界的需求。所以說，技術是人的本質(zhì)力量的外化（李藝等，2014，p.25）。沒有技術，人類將很難通過來自自然的重重考驗，人類只有通過技術才能將自己的本質(zhì)力量作用于自然界與社會，因此技術是人類生存的核心手段。同時需要說明的是，由于人的需求是不斷增長的，所以技術具備進取性，而進取性的外在表現(xiàn)則是“打斷”。

技術是人的本質(zhì)力量的外化。當這種本質(zhì)力量作用于自然界時，實際上形成的是“對事物存在的自然狀態(tài)或自然進程的一種‘打斷’”（李藝等，2014，p.64）。在人類出現(xiàn)以前，自然界的運行狀態(tài)是自發(fā)的、自然的，運行過程處于自然進程之中。在人類誕生之后，為了生存發(fā)展，他們開始有目的、有意圖地對自然界進行干預，自然界的運行狀態(tài)在技術的作用之下被打斷。原始人利用打磨石器砍伐自然生長的樹林，用以搭蓋庇身的房屋，石頭與樹木這些“自然物”在被打磨、砍伐、搭蓋后變成了石器、房屋，原本處于自然狀態(tài)下的石頭、樹木消失了，變成了可以滿足人類需求的“人工物”（李美鳳等，2008）。由此不難發(fā)現(xiàn)，技術就是使人類的本質(zhì)力量外化并作用于自然界，打斷原本處于自然進程中的事物。但是需要明確的是，這里的“自然進程”不僅僅指向自然界的存在狀態(tài)，還指向一切處于原本應然存在和發(fā)展狀態(tài)中的事物。例如，鄉(xiāng)村發(fā)展成為城市，就需要新興的建造技術打斷曾經(jīng)的草棚茅屋搭建，才能有高樓大廈的出現(xiàn)；同樣，多媒體技術打斷了紙質(zhì)教材的壟斷地位，才有了立體化教材的出現(xiàn)。

3.沖突是技術打斷既有倫理規(guī)則的應然表現(xiàn)

技術具備打斷自然進程的屬性，這種“打斷”同樣會作用于人類社會既有的規(guī)則。上文中提到，技術是人類需求的表現(xiàn)，因而具有一定的進取性，而倫理則是人類行為應該遵循的規(guī)則，具有一定的社會慣性。如圖1所示，當新技術出現(xiàn)時，便有可能會打斷原本自然進程中既有的倫理規(guī)則，使得技術與倫理之間產(chǎn)生沖突。這是技術的進取性和倫理的社會慣性相碰撞時，技術打斷屬性的作用結(jié)果。此作用結(jié)果便是產(chǎn)生技術與倫理間的沖突。當沖突發(fā)生時，可能是由技術過分進取導致的，也可能是由倫理過分滯后帶來的。這就需要考察究竟是技術和倫理哪一方阻礙了人類社會的發(fā)展，從而對不合理的一方進行調(diào)整。如若是技術發(fā)展損害了人類社會的進步，則需要對技術進行治理；如若是倫理滯后阻礙了人類社會的發(fā)展，則需要對倫理規(guī)則進行調(diào)整。但無論是哪一方出現(xiàn)問題，均是因技術的打斷屬性造成的。當對二者進行充分調(diào)適后，便會使技術與倫理規(guī)則走向平衡與穩(wěn)定，直至下一個新技術出現(xiàn)，如此往復。只有這樣，才能有效促進人類社會的向好發(fā)展。

圖1 技術的打斷屬性對倫理的作用過程

打斷是技術的本質(zhì)屬性。當社會技術水平能夠滿足人類需求的變化時，人類社會將會進入一種相對平衡的狀態(tài)，并且能夠持續(xù)很長時間不發(fā)生改變。當技術水平不能滿足人類需求的變化時，技術就會得到快速發(fā)展，同時人類社會相對平衡的狀態(tài)就會被打斷，相關的倫理規(guī)則、制度體系也會發(fā)生相應改變，以尋求下一個相對平衡狀態(tài)的出現(xiàn)。這種由“平衡”到“失衡”再到“平衡”的過程，是技術促進人類社會發(fā)展的必然趨勢?？偟膩碚f，當技術打斷原本的平衡狀態(tài)時，就會與既有的倫理規(guī)則產(chǎn)生沖突，這就是技術倫理問題產(chǎn)生的根源?？梢哉f，沒有技術的打斷屬性，社會便得不到發(fā)展。人類社會是在技術與倫理規(guī)則的不斷沖突中獲得發(fā)展。

4.沖突是技術與倫理相互作用的必然結(jié)果

通過分析技術打斷既有倫理規(guī)則的具體過程，不難發(fā)現(xiàn)，技術與倫理之間會產(chǎn)生相互作用，而技術與倫理間的沖突，便是二者相互作用的必然結(jié)果。在此我們必須明確兩點：

其一，倫理是人類社會發(fā)展過程中逐步形成的、人人都需要遵循的規(guī)范，是特定時代背景下形成的共識。這種共識被這個特定的時代和社會環(huán)境中的人們所廣泛認同并得到踐行，具有很強的社會慣性，因而其不容易改變。但是，隨著社會的發(fā)展和進步，人類所處的自然和人文環(huán)境、所面對的社會問題都在發(fā)生改變，相應的倫理觀念也會隨之發(fā)生改變。從這個意義上說，任何時代背景下所形成的倫理規(guī)則都并非絕對客觀，只具有相對合理性。技術與倫理的相互作用，不管是促進倫理的發(fā)展，還是阻礙倫理的發(fā)展，其中的倫理都是那個特定時代的倫理。我們甚至也可以說，技術作為人類社會發(fā)展的核心力量，是倫理發(fā)展進步的關鍵促進力量之一。技術具有進取性，倫理具有社會慣性，技術與倫理的相互作用，其實是進取性和社會慣性的博弈，通過相互促進而達到協(xié)同發(fā)展。

其二，解決技術與倫理的沖突是人類社會發(fā)展和進步的核心要務之一，置之不理或者處置失當，必然會帶來災難性后果。人類社會發(fā)展至今，這樣的例子舉不勝舉。從根源上講，技術與倫理存在的沖突往往體現(xiàn)在技術或者倫理的某些具體環(huán)節(jié)，所謂“解決”也就是對這些存在問題的環(huán)節(jié)進行針對性的分析和處理。如若置之不理或者處置失當，就會使技術與倫理的良性關系向惡性轉(zhuǎn)化。存在問題的倫理規(guī)則會擾亂人類社會的秩序，存在問題的技術手段也會使人類社會的發(fā)展方向發(fā)生偏離，這二者均會影響人類社會的健康發(fā)展?？梢哉f，解決技術與倫理間的沖突，其目的不僅是推動二者的進步，更是服務人類社會穩(wěn)定存在與持續(xù)發(fā)展的必然要求。

總的來說，通過對技術與倫理關系的剖析不難發(fā)現(xiàn)，教育領域中所謂的技術倫理問題，并不單一地指向技術問題、倫理問題，或者技術導致的倫理問題，而是在技術與倫理的相互作用過程中，由于技術打斷既有倫理規(guī)則而表現(xiàn)出的一種以沖突形式存在的狀態(tài)，而突破這種狀態(tài)的關鍵便是厘清教育領域中技術與倫理的相互作用機制，從而在清晰的機制脈絡中尋找化解沖突的調(diào)適路徑。

三、教育領域技術與倫理的雙向互動關系

想要化解教育領域中技術與倫理間的沖突，就需要厘清二者是如何相互作用的。為了更好地闡釋此問題，需要對當下教育領域的基本倫理規(guī)則進行簡單梳理與分析。

1.教育領域中的倫理規(guī)則

目前，教育領域中的倫理規(guī)則主要包含教育良心、教育公平、教育人道三個方面（王正平，2019）。其中，教育良心是由社會良心發(fā)展而來，是教育工作者對自身應當履行的教育責任和義務的認識和尊重，是他律向自律轉(zhuǎn)變后的自我內(nèi)化（何懷宏，2017），是維系倫理與人性不至斷裂的紐帶。良心作為維護人類社會存在的最基本要素，使得教育良心成為了維系教育活動順利進行的重要力量。教育公平是指為了滿足社會歷史的發(fā)展、教育事業(yè)的平穩(wěn)前進，以及人民群眾的受教育需求，國家、社會和集體賦予個人同等的地位，合理公正地分配個人受教育的權(quán)利、機會、資源、勞動和收益等教育善物?？梢哉f，教育公平是推進教育事業(yè)平穩(wěn)發(fā)展和教育資源合理分配的基礎與條件。教育人道是指突出教育中人的價值、地位和需要，強調(diào)在教育活動中維護教育主體的尊嚴，尊重其人格與權(quán)利（糜海波，2015，p.79）。人道主義原則在教育領域的實現(xiàn)，是落實“教育培養(yǎng)人和發(fā)展人”的目的的核心要義。

總的來說，教育良心、教育公平、教育人道是教育倫理所關涉的核心范疇，是依據(jù)教育的質(zhì)的規(guī)定性推導出的教育領域中應當存在的、應然的三種倫理規(guī)則（糜海波，2015，p.80）。可以說，實現(xiàn)教育良心、教育公平、教育人道是教育工作者追求的至高理想。這里需要特別說明的是，教育倫理同一般的社會倫理規(guī)則一樣，均具有社會性、歷史性和時代性。就這三個具體的規(guī)則而言，良心、公平和人道都是比較上位和宏觀的規(guī)則，也是教育者需要遵循的至高理想。但實際上，在不同時代人們的理解也是不一樣的。每個時代都會形成一定的教育倫理觀念，這些觀念在不斷更新和完善的過程中，會無限趨近于客觀、至高的教育倫理規(guī)則。因此，從這個意義上說，我們這里討論的技術與教育倫理的沖突，并非指向至高境界，而是指向某一時代背景下的教育倫理觀。技術可以推進倫理觀念的實現(xiàn)，同時也會阻礙其發(fā)展，并與其產(chǎn)生沖突，這就迫使人類對既有的教育倫理規(guī)則進行辯證地審視與調(diào)適，使其向至高境界無限趨近。

2.技術與教育倫理規(guī)則的辯證關系

技術促進教育倫理實現(xiàn)的例子比比皆是。比如，造紙術和印刷術的出現(xiàn)便促進了教育公平的實現(xiàn)。我國古代傳統(tǒng)信息載體經(jīng)歷了“簡牘、手寫紙本、刻板紙本”的演變，其中便體現(xiàn)了人類需求的增多和技術手段的持續(xù)更新。以復刻圖形和簡單文字為原型的雕版印刷術，在漢代便已出現(xiàn)并投入使用，但在雕版印刷術產(chǎn)生初期主要用于經(jīng)文和佛經(jīng)的印刷（王倫信，2008）。唐代初期，印刷術雖已出現(xiàn)但仍未普及，由于手寫書費用昂貴，普及面窄，使得教育資源只能集中服務于少數(shù)貴族，教育只能發(fā)生在“私學”“經(jīng)館”等場所，積學之士將自己所珍藏的圖書進行匯集，隨后其藏書讀書之地便成為了書院，教學活動也開始在此開展。可以說，在印刷術未得到普及的唐代，信息載體依然以手寫書本為主，由于費用昂貴且耗時長，使得教育資源緊張匱乏，因而教育公平很難實現(xiàn)。到了宋代，隨著活字印刷術的出現(xiàn)，曾經(jīng)的手寫書本在印刷技術的作用之下，可以實現(xiàn)量產(chǎn)，書院不但藏書、教學，還進行刻書活動，使得教育資源迅速增多，書本成本降低，普及面變廣，進而使得教育可以惠及更多人。可以說，印刷術的出現(xiàn)為實現(xiàn)教育公平作出了巨大的貢獻。

同樣技術也可能阻礙教育倫理規(guī)則的實現(xiàn)。目前，教育領域為實現(xiàn)教育資源的精準推送和促進學生個性化學習的發(fā)生，而使用大數(shù)據(jù)分析技術對海量個人信息及學習記錄信息進行捕捉與管理，以及對學習者的學習過程與行為進行量化和分析（顧月華，2015）。這個過程不可避免地會造成隱私泄露、侵犯人權(quán)等教育人道問題的出現(xiàn)（張建楠等，2016），這也是當下飽受詬病的技術倫理問題。

反過來倫理規(guī)則也會對技術產(chǎn)生影響。比如，在技術發(fā)展史上，出現(xiàn)過許多與技術發(fā)展相關的思想觀念，其中不乏對技術發(fā)展持消極態(tài)度，認為技術是影響人類發(fā)展、甚至是導致社會問題的根源。以法蘭克福學派為主的技術悲觀主義便是其中的典型代表。技術悲觀論者大都是人文主義學者，中國古代的老莊思想也屬于技術悲觀論的范疇。技術悲觀論者認為，“技術帶給人類未來的是災難，不是幸福生活，顯然是全然‘惡’的傾向?！夹g是一種威脅人類及其自由的、強大的非人性力量”（顏士剛，2015，p.126）。持這種觀點的學者往往無視技術的積極作用，主張遠離現(xiàn)代文明，放棄先進技術，回到人類社會的原始狀態(tài)（孫利芹，2011）。同時，這種倫理觀念也會導致對技術發(fā)展的排斥，莊子寓言故事《圃者拒機》便是典型的例子。莊子認為使用機械耕耘是投機取巧的行為，是機械對人“精神世界的俘獲與征服”（鄧聯(lián)合，2002）。他進一步主張，人類應該拒絕使用機械，排斥技術，甚至抑制技術在農(nóng)耕中的使用。在教育領域中，這種極度否定技術的倫理觀念認為，“技術會弱化人的潛能、限制人的個性發(fā)展、干擾人的學習方式”（顏士剛，2015，p.93）。而教育活動作為包含教與學兩個重要部分的信息活動，其中技術是實現(xiàn)信息交流的核心橋梁，如若沒有技術，教育活動便不可能完成（顏士剛，2015，p.44）。在技術悲觀論視域下，技術發(fā)展將嚴重受阻，失去技術這一核心力量的教育活動便很難完成，進而導致教育陷入因匱乏技術而停滯不前的窘境。除此之外，技術悲觀論者還認為，技術是冷冰冰的機器，不能教育活生生的人，人被機器教育后也會冷冰冰的，技術在教育領域的普及應用會導致“知識貧乏、靈魂空虛、人的個性與自由逐漸喪失”（顏士剛，2015，p.126）。為防止受教育者變成“如同技術般冷冰冰的機器”，則需限制教育中技術的發(fā)展?？梢哉f，技術悲觀論主張禁錮技術的發(fā)展，但這在很大程度上也會制約教育的發(fā)展。

綜上，我們需要理性地重新審視技術與倫理的關系問題。從技術維度看，無論是古代的印刷技術，還是現(xiàn)代的流媒體技術，皆為教育公平的實現(xiàn)作出了貢獻。從倫理維度看，技術發(fā)展所造成的違背教育倫理的情況確實存在，在很大程度上確也破壞了既有的教育秩序。這便造成了“技術發(fā)展不能停滯，倫理規(guī)則不能漠視”的雙重困境。這個沖突如何化解？筆者認為需要從造成沖突的根源入手，通過探尋二者的良性互動機制來協(xié)調(diào)二者的關系。

四、教育領域技術與倫理的良性作用機制及其調(diào)適

毋庸置疑，實現(xiàn)技術與倫理在教育領域中的良性互動，是解決技術與教育倫理間沖突的根本路徑。段偉文（2000）將這種良性互動命名為“新技術的倫理‘軟著陸’機制”，即新技術與社會倫理體系之間的緩沖機制。他認為，當技術的飛速發(fā)展遇到倫理的巨大慣性時，不可避免地會造成沖突的發(fā)生，為了實現(xiàn)二者共生，就必須在技術與倫理之間形成良性的作用機制，如此才能真正實現(xiàn)將技術活動拓展為“開放性的‘技術—倫理’實踐”（段偉文，2000）。教育中技術與倫理的良性互動，具有以下三方面的體現(xiàn)。

其一，教育活動的主體要具有協(xié)調(diào)技術與倫理關系的意識，并且要理解協(xié)調(diào)二者關系的最高準則是促進教育的良性發(fā)展。這里的主體指向教育活動中的人，尤其是其中的主導者，比如教育管理者、教師、技術主體等。

其二，當新技術與既有倫理規(guī)則發(fā)生沖突時，新技術活動中的各主體要在教育實踐活動的不同階段，依據(jù)具體的倫理規(guī)則對自身的技術活動進行規(guī)約，以調(diào)節(jié)自身行為，積極主動地破除實踐中違背倫理規(guī)則的活動，以適應既有規(guī)則。

其三，倫理規(guī)則的制定者要正視教育倫理規(guī)則的歷史性和時代性，積極調(diào)整倫理內(nèi)部的不足以及與時代脫節(jié)的部分，對既有的教育倫理規(guī)則進行破除、更新和完善，從而促進教育向好發(fā)展。

由此可知，就沖突的具體表現(xiàn)來看，不是技術主體的行為違背了教育倫理的規(guī)約，就是教育倫理本身不夠完善或相對滯后而影響了技術的發(fā)展。如果倫理能夠充分規(guī)約技術，技術能夠充分順應倫理，那么二者間的良性互動機制便可形成，也就不會產(chǎn)生沖突，自然也就不存在相關倫理問題了。因此，只要出現(xiàn)倫理問題，便證明技術與倫理的良性互動機制還沒有形成。那么，到底是倫理滯后了，還是技術超前了？這就需要具體討論二者的作用機制，找到癥結(jié)所在，才能“對癥下藥”。

1.技術與倫理的相互作用機制

技術與倫理的相互作用機制是指在促進教育良性發(fā)展的前提下，教育活動主體對技術行為進行規(guī)約、對倫理規(guī)則進行調(diào)整的過程。具體可從兩個方面進行分析。

一是倫理對技術的作用機制。事實上，倫理對技術的作用原理，就是指技術主體對倫理規(guī)則的理解、內(nèi)化與認同。其主要表現(xiàn)在倫理規(guī)則對主體在技術活動中的倫理行為進行的規(guī)約和范導。而主體的倫理行為則是指“技術主體因受其自身倫理意識支配而做出的具有道德價值的技術行為”，其包含三個構(gòu)成要素，分別是技術主體的倫理意識、倫理意向和倫理行為（蘆文龍，2019）。其中，倫理意識是指技術主體在面對某一技術時，識別相關倫理問題、做出相關倫理選擇與判斷時的意識水平。倫理意向是指在一定技術倫理意識的影響下，技術主體根據(jù)倫理規(guī)則的具體內(nèi)容對技術行為進行審視，分析和判斷即將產(chǎn)生的技術行為是否符合具體的倫理規(guī)則。倫理行為是倫理意識與倫理意向的具體外化與客觀化，是在一定倫理意識和倫理意向影響下形成的。由此可見，倫理對技術的作用，實質(zhì)上是倫理規(guī)則對技術主體的影響，使之被接受并得到內(nèi)化，最終成為技術主體的倫理意識與倫理意向，由此引導其產(chǎn)生恰當?shù)膫惱硇袨?，進而得到深化，并形成良性循環(huán)。

二是技術對倫理的作用機制，具體表現(xiàn)在順應和沖突兩個層面上。事實上，技術對倫理的作用并不是直接的，而是體現(xiàn)在具體的技術主體行為與倫理規(guī)則的作用過程中。技術主體行為主要包括三個方面：技術主體的行為目的、內(nèi)容和結(jié)果。因此，要確定技術對倫理究竟是順應關系還是沖突關系，就要看技術主體的行為目的與倫理規(guī)范的價值取向是否一致、技術主體的行為過程是否符合倫理規(guī)則的范導，以及技術主體實踐的結(jié)果能否滿足倫理規(guī)則推動教育向好發(fā)展的需求。當技術主體的行為目的、過程、結(jié)果均能順應倫理規(guī)約的時候，便實現(xiàn)了技術對倫理的良性作用，否則便會使技術與倫理陷入沖突之中。當沖突出現(xiàn)時，就需要嚴格審視究竟是技術行為目的、過程、結(jié)果中的哪一階段造成了技術與倫理間的沖突，從而快速確定阻礙技術與倫理良性互動的環(huán)節(jié)和問題，適時地對技術與倫理進行調(diào)適。這里需要特別說明一個前提，即當技術活動能夠促進教育的向好發(fā)展，而這個技術活動似乎又不太符合既有的倫理規(guī)則，經(jīng)過綜合分析和研判，則可以認為是相關的倫理規(guī)則滯后于時代發(fā)展，因此為了教育的向好發(fā)展，需要對滯后的倫理進行調(diào)適。技術對倫理的作用機制還表現(xiàn)在技術活動促進倫理規(guī)則的更新和完善上。例如，在大數(shù)據(jù)技術的應用背景下，人們的隱私觀發(fā)生了一定程度的改變，認為個人隱私信息在一定程度上可以被作為挖掘和共享的對象（薛孚等，2015）。這種隱私觀的改變，就像臉書普及后人們逐漸承認了“個人瀏覽信息”的合法共享，而不再像80年代的美國那樣認為錄像帶的租賃記錄是絕對需要被保護的隱私信息（薛孚等，2015）。可以說，在大數(shù)據(jù)技術的推動下，人們的隱私觀念發(fā)生了轉(zhuǎn)變，這便是技術推動倫理觀念改變的重要表現(xiàn)。

綜上可知，教育領域技術與倫理的相互作用機制主要包含兩個方面：一是教育倫理規(guī)則會對技術主體的倫理行為進行規(guī)約和范導，二是技術也會產(chǎn)生對具體倫理觀在目標、過程、結(jié)果上的順應與沖突。之所以會存在技術倫理問題，就是因為技術行為目標、過程、結(jié)果的某一方面或者多方面與倫理產(chǎn)生了沖突。因此，想要實現(xiàn)技術與倫理的良性互動，就必須在確定了“問題階段”后，再判斷究竟是技術和倫理哪一方存在問題。只有在確定了“過錯方”之后，才可以對其進行調(diào)適。

2.教育領域技術與倫理良性互動的調(diào)適路徑

調(diào)適就是通過調(diào)節(jié)控制，使兩者或兩者以上的主體間實現(xiàn)相互契合、相互適應、協(xié)調(diào)發(fā)展，促進各主體間的良性互動。這就涉及兩個主要問題：一是如何判定究竟是技術與教育倫理這二者中的哪一方需要被調(diào)適，判斷依據(jù)有哪些？二是在確定了“被調(diào)適方”以后，具體的調(diào)適路徑是什么？

尋找“被調(diào)適方”判斷依據(jù)的過程離不開技術與倫理對人的重要作用。當技術與倫理共同作用于教育的健康、持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展時，便不需要被調(diào)適。反之，無論二者間哪一方違背了教育持續(xù)發(fā)展的原則，都需要對其進行全面審查。確定技術為“被調(diào)適方”有兩個依據(jù)：一是存在技術風險，二是出現(xiàn)技術異化。技術風險不同于客觀存在的技術危險，是人們主觀預測技術可能潛在危害的結(jié)果。技術風險是技術與生俱來的屬性，因此其具有固有性。教育領域的技術異化是指飛速發(fā)展的科學技術在廣泛研發(fā)和使用的過程中，出現(xiàn)了偏離教育目的、背離教育初衷的現(xiàn)象，進而導致異化的技術成為了“控制人、破壞人類生存環(huán)境、危及教育活動及人類社會安全”的異己力量（吳太勝，2011），造成了對教育主體的否定和替代、無視和漠視、以及強迫和控制（顏士剛，2015，p.102）?？傊?，技術風險因其固有性可作為被調(diào)適方的判斷依據(jù)，而技術異化因其直接對人的主體性造成了損害以及阻礙了教育發(fā)展的向好趨勢，因而也可作為被調(diào)適方的判斷依據(jù)。此外，將倫理確定為被調(diào)適方的判斷依據(jù)，則取決于是否因倫理的滯后造成了技術向善發(fā)展的落后。這是因為教育領域中技術的向善發(fā)展，應是教育價值與技術發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，教育前進的方向也會引領技術發(fā)展的目標（孫田琳子，2021）。換句話說，由于教育的發(fā)展應當是向善的，因而教育領域中的技術發(fā)展也應當是向善的。如若教育倫理規(guī)則阻礙了技術的向善發(fā)展，便違背了自身存在的初衷與價值，這便需要理性審視倫理（觀）的滯后性，并及時對教育倫理規(guī)則中不適應時代發(fā)展、影響教育進步的因素進行調(diào)適。

在確定了具體的被調(diào)適方以后，下一步就要明確相應的調(diào)適路徑。針對技術的調(diào)適路徑需要特別關注兩個方面：其一，要規(guī)避技術風險。這里需要教育領域中專業(yè)的技術人才和專家對技術的研發(fā)、生產(chǎn)、使用、推廣等環(huán)節(jié)可能出現(xiàn)的風險進行預測，在充分把握技術應用規(guī)律與教育發(fā)展規(guī)律的前提下，盡量規(guī)避可能出現(xiàn)的風險。需要說明的是，技術風險具有固有性和難以預測性，因而很難對技術風險進行徹底的消除與規(guī)避，這也進一步說明了對技術風險進行預測的重要性。其二，要盡可能弱化技術異化。技術異化不可能徹底消解，只能在一定程度上進行弱化，將其影響降到最低。其主要消解途徑是，首先判斷究竟是在技術行為的目標、過程和結(jié)果的哪一階段出了問題；其次，在確定了具體的問題階段后，有針對性地加強教育倫理規(guī)則對相應階段技術主體的規(guī)約與范導，從而不斷提升技術主體的倫理意識、強化倫理意向、規(guī)約倫理行為，最終實現(xiàn)對技術的更新或淘汰?？偟膩碚f，針對技術的調(diào)適，就是使教育活動中的各主體回歸本身的主體定位，端正實踐的根本目的，嚴格規(guī)范技術主體的行為和活動過程。

針對倫理的調(diào)適，首先需要強調(diào)調(diào)適的依據(jù)，然后再談具體路徑。上文提到，技術是人本質(zhì)力量的外化，是人類抽象思維想法的具象化，教育領域中技術的向善發(fā)展，便是教育主體向好進步的體現(xiàn)。因此，當倫理阻礙技術向善發(fā)展時，便需要及時意識到這不僅是倫理對技術的禁錮，更是滯后的倫理觀念對教育發(fā)展的阻礙。故而調(diào)適教育倫理的具體路徑，便是根據(jù)教育主體的需求，以及教育向好發(fā)展的需要，對既有教育倫理中不適合教育發(fā)展和落后于時代的內(nèi)容，進行破除、完善或更新。具體而言，就是完全廢止落后的教育倫理觀念，用符合教育與時代發(fā)展的倫理觀補充落后的教育倫理觀使其呈現(xiàn)出新氣象，以及將舊的教育倫理觀念中不符合時代發(fā)展的內(nèi)容去除，再注入新的教育倫理觀念。

五、解決教育領域技術與倫理沖突的實踐思考

總的來說，當教育領域存在技術與倫理間的沖突時，僅僅問責技術的做法是理論構(gòu)建中存在困惑的重要表現(xiàn)，其結(jié)果便是造成學科建設的疑慮與問題解決路徑的匱乏。因此，當現(xiàn)代技術的教育應用與倫理之間出現(xiàn)沖突時，應當對技術與倫理雙方進行理性審視，并從理論建設與實踐路徑兩個角度入手解決。

從理論層面看，需要明確教育領域的技術倫理問題源于技術與倫理的相互作用過程。當出現(xiàn)技術主體脫離倫理范導，或倫理規(guī)范滯后于技術和社會發(fā)展時，二者間便會產(chǎn)生沖突。因此，當沖突出現(xiàn)并進行過錯歸因時，不能單一地將技術視為需要被治理的對象，也不能片面地認為教育倫理（觀）需要被更新，而是應該在充分審視二者的辯證關系后，尋找二者相互作用過程中導致沖突的階段。在確定“問題階段”后，再尋找技術與教育倫理誰為“過錯方”，然后再對其進行調(diào)節(jié)。當技術應用違背教育向好發(fā)展，或出現(xiàn)技術異化時，技術便成為導致沖突的過錯方，那么就需要調(diào)適技術。具體來說，就需要對技術主體的倫理意識、倫理意向和倫理行為進行嚴格地規(guī)約和范導。而當倫理規(guī)則限制了教育的向好發(fā)展，甚至阻礙了技術的向善進步時，教育倫理便成為導致沖突的過錯方，這時便需要科學審視既有倫理規(guī)則中不適應教育發(fā)展需要的部分，并根據(jù)教育需求對教育倫理進行破除、完善與更新。

從實踐層面看，理論落地需要強有力的執(zhí)行機構(gòu)，否則理論很難在實踐中發(fā)揮應有的作用。就技術倫理問題而言，目前，成立技術倫理委員會已成為世界范圍內(nèi)對技術活動進行倫理審查的主要做法，這也應成為我們努力的方向。早在20世紀初，關于技術倫理問題的研究便充分帶動了德國政府及其公眾對技術倫理問題的關注，他們很快專門設立了技術倫理委員會，為“決策者提供咨詢、建議和決策依據(jù)”（王國豫，2005）。后來，很多發(fā)達國家也相繼設立了技術倫理委員會、醫(yī)學倫理委員會等。例如，英國為維護生物信息收集與使用安全于1997年成立了生物技術倫理委員會（李思經(jīng)，1997）；美國在醫(yī)學領域早已擁有比較完備的技術倫理委員會以及嚴格的委員準入制度（謝娟等，2012）。其實，我國醫(yī)療領域為解決醫(yī)療技術的倫理問題，也已建立了技術倫理委員會（謝娟等，2012）。近年來，隨著國內(nèi)對教育領域技術倫理問題的關注度持續(xù)升高，由政府牽頭建立各級各類教育技術倫理委員會已是大勢所趨。2022年3月20日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于加強科技倫理治理的意見》，以應對科技倫理挑戰(zhàn)，健全科技倫理治理的體制機制（中華人民共和國中央人民政府，2022）。這進一步說明，我國政府部門對技術倫理問題的治理已有所行動。為了確保教育事業(yè)的平穩(wěn)發(fā)展，真正解決教育中的技術倫理問題，實現(xiàn)技術與教育倫理的良性作用，建立教育技術倫理委員會成為解決這一問題的重要舉措。我們設想，教育技術倫理委員會在人員構(gòu)成上應包含技術專家、倫理學者與教育技術專家三類專業(yè)人才。其中，技術專家需要對技術的研發(fā)、生產(chǎn)、使用、推廣等環(huán)節(jié)具有專業(yè)的理解與掌握；倫理學者應對倫理產(chǎn)生的哲學理路、倫理的內(nèi)涵與外延、倫理的原則與性質(zhì)等有深刻的認識；教育技術專家應是教育領域的專業(yè)人才，既需懂得技術發(fā)展和應用的規(guī)律，又要能把握教育發(fā)展的方向和教育活動的性質(zhì)，以及維護教育主體的權(quán)利?？梢哉f，教育技術倫理委員會不僅需要技術專家嚴格把握技術的研發(fā)與使用，使其符合教育倫理的規(guī)約與范導，及時更正技術中不適應教育倫理的行為；還需要倫理學者掌舵教育倫理的前進向度，敏銳發(fā)現(xiàn)既有教育倫理規(guī)則中滯后于社會發(fā)展的內(nèi)容，并對其進行及時的破除、完善與更新；更需要教育技術專家把關教育領域的技術應用與教育倫理的合理性和科學性，使技術與倫理皆能符合教育需要，促進教育事業(yè)向好發(fā)展。