《音樂治療》課程學(xué)習(xí)對(duì)醫(yī)學(xué)專科生人文素養(yǎng)的影響

□張一 張東軍/文

為探討《音樂治療》課程學(xué)習(xí)對(duì)醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)的影響。以修讀《音樂治療》研究組103名醫(yī)學(xué)生為研究組，以隨機(jī)選取的未修讀該課程的116名同校學(xué)生為對(duì)照組，采用大學(xué)生關(guān)懷能力量表（CAI）、基本共情量表（BES）、情緒調(diào)節(jié)問卷（ERQ），在學(xué)期初（第1周）和學(xué)期末（第13周）進(jìn)行了前后的測(cè)量，并通過SPSSAU22.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。結(jié)果顯示：研究組與對(duì)照組在CAI、BES、ERQ三個(gè)量表的前測(cè)得分均無顯著性差異。研究組CAI量表的前測(cè)為（180.80±13.67）分，低于后測(cè)（186.91±16.40）分（t=-3.703，P＜0.001）。在各量表的后測(cè)中，CAI量表勇氣維度的研究組（53.10±10.76）分高于對(duì)照組（48.48±12.72）分（t=2.879，P=0.004），BES量表的研究組（73.67±7.38）分高于對(duì)照組（71.09±8.13）分（t=2.450，P=0.015），ERQ問卷表達(dá)抑制維度的研究組（17.25±4.51）分高于對(duì)照組（15.87±4.27）分（t=2.328，P=0.021）。得出結(jié)論：《音樂治療》的課程學(xué)習(xí)可有效提升醫(yī)學(xué)專科生的人文素養(yǎng)。

無論從我國醫(yī)改政策的變化[1]、還是全球的醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)[2]來看，醫(yī)學(xué)正在向“生物-心理-社會(huì)”模式轉(zhuǎn)型，醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)也將成為未來醫(yī)學(xué)教育的重中之重。我國已有十余所綜合大學(xué)、醫(yī)學(xué)院校開設(shè)了音樂治療相關(guān)的專業(yè)和選修課程。在臨床上要形成開展音樂治療等綜合療法，通常需要醫(yī)務(wù)人員具有相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)和人文素養(yǎng)思維。但《音樂治療》課程是否能影響醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)卻少有研究。截止2022年8月在CNKI檢索“音樂治療、醫(yī)學(xué)生”關(guān)鍵詞，僅有13項(xiàng)結(jié)果與此相關(guān)，且多以音樂治療對(duì)醫(yī)學(xué)生心理健康的影響或開設(shè)《音樂治療》課程的設(shè)想為主題。因此本文旨在研究《音樂治療》課程學(xué)習(xí)對(duì)醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)的影響。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

以某醫(yī)專的2020級(jí)、2021級(jí)的在校生為研究對(duì)象，采取方便取樣法，以120名修讀《音樂治療》課程的學(xué)生為研究組，以隨機(jī)選取120未修讀該課程的學(xué)生為對(duì)照組，于2022年3月～2022年5月期間，在學(xué)期初（第1周）和學(xué)期末（第13周）兩次通過“問卷星”網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)放和收集問卷，對(duì)上述被試進(jìn)行問卷前后的測(cè)量，學(xué)生自愿填寫。研究組共有108名被試、對(duì)照組組共有119名被試完成了前后測(cè)的調(diào)查，合計(jì)227名被試完成了全部問卷。剔除規(guī)律作答、任意作答等無效問卷，共獲得219人的有效問卷，其中研究組為103名選修了《音樂治療》課程的學(xué)生，對(duì)照組為116名未選課學(xué)生。

1.2 研究方法

1.2.1 調(diào)查工具

一般資料調(diào)查表，包括被試的年齡、性別、生源地、專業(yè)等資料。

關(guān)懷能力量表（Caring Ability Inventory，CAI）是目前國際上應(yīng)用最廣的人文關(guān)懷能力測(cè)評(píng)工具,由Nkonghon[3]編制。包括認(rèn)知（14項(xiàng)）、勇氣（反向計(jì)分題目13項(xiàng)）、耐心（10項(xiàng)）3個(gè)維度,共37個(gè)條目。量表的Cronbach's α系數(shù)為0.71，各維度Cronbach's a系數(shù)為0.71～0.79，重測(cè)信度為0.64～0.80[4]。

基本共情能力量表（Basic Empathy Scale，BES）在2006年由Darrick Jolliffe[5]編制，2014年黃續(xù)等人[6]修訂了中文版使用在大學(xué)生群體中，共20個(gè)條目（1、6、7、8、13、18、19、20為反向計(jì)分題目），包括認(rèn)知共情（9項(xiàng)）、情感共情（11項(xiàng)）2個(gè)維度，各維度及總分的Cronbach's α系數(shù)介于0.728 和0.821之間。

情緒調(diào)節(jié)問卷（Emotion Regulation Questionnaire，ERQ）是由Gross和John于2003年編制的用于測(cè)查個(gè)體習(xí)慣性使用重新評(píng)價(jià)和表達(dá)抑制策略的情緒調(diào)節(jié)問卷，包括認(rèn)知重評(píng)（6項(xiàng)）、表達(dá)抑制（4項(xiàng)）2個(gè)維度，共10個(gè)條目，2007年王力等人[7]修訂的中文版中各維度的重測(cè)信度系數(shù)在0.79～0.82之間。

1.2.2 調(diào)查方法

整理上述量表形成一份調(diào)查問卷，在學(xué)期初（第1周開始上課前）和學(xué)期末（第13周課程考核結(jié)束后）兩次發(fā)放調(diào)查問卷，附帶知情同意說明，在被試已知可隨時(shí)退出的情況下，自愿選擇是否填寫前后測(cè)的問卷調(diào)查。

1.2.3 課程設(shè)置

本研究的《音樂治療》課是以“使醫(yī)學(xué)生最大程度地了解音樂治療，進(jìn)而提升其醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)”為教學(xué)目標(biāo)所設(shè)計(jì)的一門公共選修課程。參考高天編著的《音樂治療導(dǎo)論》[8]，并結(jié)合研究者的臨床工作經(jīng)驗(yàn)，將每學(xué)期26學(xué)時(shí)的課程分為三個(gè)模塊：模塊一（8學(xué)時(shí)），音樂治療是什么？講解音樂治療的歷史、定義、原理等基礎(chǔ)理論；模塊二（8學(xué)時(shí)），音樂治療怎么做？講解并體驗(yàn)音樂治療的實(shí)施步驟、技術(shù)方法等具體活動(dòng)；模塊三（8學(xué)時(shí)），音樂治療給誰做？講解音樂治療在不同領(lǐng)域的案例和學(xué)術(shù)研究等工作思路；考核（2學(xué)時(shí)）。

課程的開設(shè)是每周2學(xué)時(shí)，持續(xù)13周，每周的課程結(jié)束后設(shè)置有對(duì)應(yīng)的思考作業(yè)，分為兩類主題：主題一,音樂與自身的關(guān)系；主題二，音樂治療活動(dòng)的體驗(yàn)。課程的考核方式為考勤20分+作業(yè)30分+論文50分=期末成績(jī)100分，其中考勤缺一次扣2分；作業(yè)的設(shè)定為5分/次、滿分30分，即6次達(dá)標(biāo)就是作業(yè)成績(jī)滿分；論文題目是“我在音樂治療課程中的收獲或思考”。

在本學(xué)期的授課過程中，共完成了13周26學(xué)時(shí)的課時(shí)量，包括6周的理論講解（12學(xué)時(shí)）+6周的活動(dòng)體驗(yàn)（12學(xué)時(shí)）+考核（2學(xué)時(shí)）。通過分享類作業(yè)（包括音樂類型、音樂故事、陪伴歌單等6個(gè)主題）、體驗(yàn)類作業(yè)（包括音樂放松、音樂想象、歌曲討論等6個(gè)活動(dòng)）和臨床案例的展示，促使學(xué)生在過程中拉近與音樂的距離、充分感受音樂帶來的積極體驗(yàn)，從而完成在心理方向的自我探索、在人際交往中的提升改善、在醫(yī)療工作上對(duì)人文精神的思考。

1.2.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

使用SPSSAU22.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)數(shù)據(jù)分析，采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）進(jìn)行一般性描述，組間比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)或χ2分析，組內(nèi)比較采用配對(duì)t檢驗(yàn)，P＜0.05為有顯著性差異。

2 結(jié)果

2.1 研究組/對(duì)照組的基線資料

研究組與對(duì)照組的一般資料及各量表前測(cè)得分的分析，通過比較不同組別年齡、性別、生源地、專業(yè)及各量表的前測(cè)得分差異，結(jié)果見表1。

表1 研究組/對(duì)照組的被試資料

從表1可知，不同組別樣本對(duì)于年齡、性別、戶籍、專業(yè)均無顯著性差異(P＞0.05)。不同組別樣本對(duì)于CAI及其各維度的得分、BES及其各維度的得分、ERQ及其各維度的得分均無顯著性差異(P＞0.05)。

綜上所述，兩組被試的基線情況具有一致性，為后續(xù)研究提供了基礎(chǔ)。

2.2 研究組/對(duì)照組的前后測(cè)結(jié)果

2.2.1 研究組、對(duì)照組的前后測(cè)數(shù)據(jù)比較

通過配對(duì)t檢驗(yàn)比較兩組被試各量表的前后測(cè)得分情況，結(jié)果見表2。

從表2可見，研究組的CAI量表總分及勇氣維度得分均是后測(cè)高于前測(cè)（P＜0.001），其他兩個(gè)量表數(shù)據(jù)均無顯著性差異（P＞0.05）。對(duì)照組的BES量表總分及認(rèn)知共情維度得分均是后測(cè)低于前測(cè)（P＜0.001），其他兩個(gè)量表數(shù)據(jù)均無顯著性差異（P＞0.05）。

2.2.2 研究組與對(duì)照組的后測(cè)數(shù)據(jù)比較

通過t檢驗(yàn)比較兩組被試各量表的后測(cè)得分情況，結(jié)果見表3。

從表3可見，在各量表的后測(cè)中，CAI量表勇氣維度得分是研究組高于對(duì)照組（P=0.004）；BES量表總分是研究組高于對(duì)照組（P=0.015），其中認(rèn)知共情維度得分是研究組高于對(duì)照組（P=0.027）、情感共情得分是研究組高于對(duì)照組（P=0.038）；ERQ問卷表達(dá)抑制維度得分是研究組高于對(duì)照組（P=0.021）。其他量表數(shù)據(jù)均無顯著性差異（P＞0.05）。

表2： 研究組/對(duì)照組前后測(cè)得分的配對(duì)t檢驗(yàn)（±s）

表2： 研究組/對(duì)照組前后測(cè)得分的配對(duì)t檢驗(yàn)（±s）

變量 研究組 (n=103) 差值 t P 對(duì)照組 (n=116) 差值 t P前測(cè) 后測(cè) 前測(cè) 后測(cè)認(rèn)知維度 73.71±7.78 74.97±8.31 -1.26 -1.701 0.092 75.83±9.49 76.13±10.79 -0.30 -0.403 0.687勇氣維度 48.62±9.81 53.10±10.76 -4.48 -4.264 ＜0.001 47.66±10.29 48.48±12.72 -0.83 -0.835 0.405耐心維度 58.47±5.34 58.84±5.39 -0.38 -0.820 0.414 59.13±5.71 59.03±7.13 0.10 0.174 0.862 CAI總分 180.80±13.67 186.91±16.40 -6.12 -3.703 ＜0.001 182.61±14.36 183.64±19.60 -1.03 -0.556 0.579認(rèn)知共情 35.11±4.06 34.91±4.57 0.19 0.460 0.647 35.59±4.23 33.52±4.65 2.08 4.293 ＜0.001情感共情 38.19±4.71 38.76±3.99 -0.56 -1.593 0.114 38.60±4.83 37.57±4.39 1.03 2.022 0.046 BES總分 73.30±6.87 73.67±7.38 -0.37 -0.609 0.544 74.20±7.62 71.09±8.13 3.11 3.609 ＜0.001認(rèn)知重評(píng) 31.98±4.54 31.88±5.19 0.10 0.174 0.862 32.83±5.06 32.55±5.40 0.28 0.533 0.595表達(dá)抑制 16.55±3.83 17.25±4.51 -0.70 -1.669 0.098 16.12±4.30 15.87±4.27 0.25 0.587 0.558 ERQ總分 48.53±6.11 49.14±7.22 -0.60 -0.728 0.468 48.95±6.14 48.42±6.01 0.53 0.753 0.453

表3：研究組與對(duì)照組后測(cè)得分的比較（±s）

表3：研究組與對(duì)照組后測(cè)得分的比較（±s）

變量 組別 t P研究組(n=103) 對(duì)照組(n=116)認(rèn)知維度 74.97±8.31 76.13±10.79 -0.895 0.372勇氣維度 53.10±10.76 48.48±12.72 2.879 0.004耐心維度 58.84±5.39 59.03±7.13 -0.213 0.831 CAI總分 186.91±16.40 183.64±19.60 1.332 0.184認(rèn)知共情 34.91±4.57 33.52±4.65 2.233 0.027情感共情 38.76±3.99 37.57±4.39 2.087 0.038 BES總分 73.67±7.38 71.09±8.13 2.450 0.015認(rèn)知重評(píng) 31.88±5.19 32.55±5.40 -0.931 0.353表達(dá)抑制 17.25±4.51 15.87±4.27 2.328 0.021 ERQ總分 49.14±7.22 48.42±6.01 0.789 0.431

3 討論

從上述的研究數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，研究組學(xué)生通過一學(xué)期《音樂治療》選修課的學(xué)習(xí)后，關(guān)懷能力有了顯著提高；與對(duì)照組的后測(cè)數(shù)據(jù)相較，研究組學(xué)生的共情能力更高，與情緒調(diào)節(jié)相關(guān)的表達(dá)抑制因素也有明顯差異。這說明通過《音樂治療》學(xué)習(xí)能夠提高醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)，比如關(guān)懷能力和共情能力。而情緒調(diào)節(jié)是一個(gè)受到個(gè)體、教師、學(xué)校和家庭等相多重因素影響的能力[9]，屬于比較穩(wěn)定的一種心理成分，這可能是短期課程內(nèi)沒有產(chǎn)生顯著變化的原因。

根據(jù)目前國內(nèi)的研究顯示，醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)的現(xiàn)狀仍不理想。例如賈婀娜等人[10]對(duì)500名多地醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)生進(jìn)行了人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀調(diào)查，只有48.71%的學(xué)生認(rèn)為“整體素質(zhì)很好”；田麗娟等人[11]對(duì)哈爾濱醫(yī)科大學(xué)在校生的問卷調(diào)查顯示，80.2%的醫(yī)學(xué)生贊同加強(qiáng)人文素質(zhì)教育。《音樂治療》課程能夠影響醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育是當(dāng)前國內(nèi)相關(guān)研究的一種共識(shí)。例如在醫(yī)學(xué)院校開展音樂治療課程的設(shè)想或探索等相關(guān)研究中，周世權(quán)[12]提到在中醫(yī)院校開設(shè)音樂治療通識(shí)課的意義之一就是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文精神,馬莎[13]提到為了追求以人為本的醫(yī)學(xué)人文理想目標(biāo)應(yīng)該結(jié)合醫(yī)學(xué)生的專業(yè)適當(dāng)?shù)厝谌胍魳分委煼椒?均與本研究的開設(shè)初衷一致。

結(jié)合本研究的結(jié)果，《音樂治療》課程有效提高醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)的因素可能存在三個(gè)方面。

（1）課程中有關(guān)人文精神案例的輸出。音樂治療的臨床案例在以人為本的治療理念上具有高度一致性，不同與西醫(yī)的標(biāo)準(zhǔn)化診斷治療，音樂治療師會(huì)在綜合考慮各項(xiàng)評(píng)估的基礎(chǔ)上，為來訪者定制個(gè)體化的治療方案，充分展示了醫(yī)療領(lǐng)域的人文關(guān)懷精神。例如美國的Gerdner[14-15]等人在為老年癡呆患者提供被動(dòng)聆聽的音樂治療中發(fā)現(xiàn)，患者熟悉或是偏好的音樂顯示出更多的治療優(yōu)勢(shì)。國內(nèi)張一楠[16]等人在為帕金森患者提供音樂治療前，綜合考量了患者的文化背景及音樂喜好，最終試驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)在帕金森患者的常規(guī)康復(fù)訓(xùn)練中加入音樂治療能夠改善患者的情緒。所以音樂治療案例的展示就是一種醫(yī)學(xué)人文教育的表現(xiàn)形式。

（2）課程中設(shè)置了高頻率的互動(dòng)環(huán)節(jié)。無論音樂活動(dòng)還是音樂課程本身就是一個(gè)人際互動(dòng)的過程，音樂在其中能夠很好地激發(fā)學(xué)生的興趣和參與度。同時(shí)，音樂治療的團(tuán)體活動(dòng)有效緩解了大學(xué)生的不良情緒[17]和社交焦慮[18]，與本研究中學(xué)生論文析出的高頻詞匯和觀點(diǎn)具有高度相似性。學(xué)生在課程中體驗(yàn)了音樂動(dòng)力小組的高頻互動(dòng)，感受到了被團(tuán)體接納的積極情緒和人際交往中的自信感。有許多學(xué)生反饋到“在音樂的陪伴下第一次感覺到做自我介紹是一件非常簡(jiǎn)單的事情”，其中“第一次”“自我介紹”“簡(jiǎn)單”等都是論文中的高頻詞匯，由此也促使了很多學(xué)生提到與同伴相關(guān)的詞匯。所以音樂治療活動(dòng)中對(duì)人際交往的積極體驗(yàn)?zāi)軌蚣ぐl(fā)醫(yī)學(xué)生對(duì)他人的更多關(guān)注，從而構(gòu)成了提高醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的一項(xiàng)重要因素。

（3）課程中體驗(yàn)環(huán)節(jié)中對(duì)情緒感知的強(qiáng)調(diào)。Esther Getewood早在1920年就曾提到，讓音樂和患者的心境相匹配在開始階段非常重要[19]。描述的就是直到今天音樂治療活動(dòng)仍在使用的音樂同步原則。在課程中學(xué)習(xí)和觀察音樂治療活動(dòng)，為學(xué)生去感知自我或他人的情緒提供了很好的機(jī)會(huì)。同時(shí)課程中部分作業(yè)的設(shè)置也是以此為目標(biāo)，例如設(shè)計(jì)一個(gè)能夠匹配你想要的狀態(tài)（例如跑步、睡覺等）的歌單，包括三到五首歌曲，通過聆聽這些歌曲去思考音樂如何改變了你的身心狀態(tài)。類似的作業(yè)練習(xí)和體驗(yàn)活動(dòng)都在反復(fù)強(qiáng)調(diào)對(duì)自我或他人情緒的感知，并嘗試通過音樂的變化去影響身心的改變。學(xué)生在這個(gè)過程中不僅充分體驗(yàn)到了這種改變，也對(duì)共情能力和情緒調(diào)節(jié)策略進(jìn)行了被動(dòng)練習(xí)。所以音樂治療課程中的練習(xí)和體驗(yàn)為提高醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)提供了一個(gè)很好的渠道。

從上述討論可以發(fā)現(xiàn)，《音樂治療》應(yīng)該作為一門通識(shí)課程納入醫(yī)學(xué)生的知識(shí)體系，以發(fā)揮其“提升醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)”的目標(biāo)，同時(shí)也有助于醫(yī)學(xué)生更好地樹立“生物-心理-社會(huì)”的醫(yī)學(xué)思維模式，培養(yǎng)全面、多維度地了解健康與疾病的學(xué)科思維，便于在未來的臨床工作中能夠更好地為患者提供更具人文關(guān)懷精神的醫(yī)療服務(wù)。

本次研究也存在一定的局限性。（1）由于研究條件的限制，研究的樣本來自同一所大學(xué)的學(xué)生，實(shí)驗(yàn)的普遍性意義可能會(huì)受到影響，應(yīng)該考慮在更多學(xué)校進(jìn)行下一步的研究；（2）由于研究時(shí)間的限制，對(duì)被試者只做了一學(xué)期的兩次測(cè)量，在后續(xù)的研究中應(yīng)該考慮如何進(jìn)行長期的跟蹤回訪。

綜上所述，音樂治療選修課對(duì)醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)的影響集中在關(guān)懷能力和共情能力的提高、以及自我調(diào)節(jié)方面的改善，由此而產(chǎn)生的益處可能是多維度、多層面的。通過在課程中更多的案例展示和體驗(yàn)活動(dòng)，不僅讓更多未來的醫(yī)務(wù)工作者了解了該學(xué)科，也可以提高醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)、激發(fā)他們關(guān)于醫(yī)學(xué)人文精神的更多思考。■