新工科背景下應用型地方本科高校學生評教體系研究

孫軍濤，王德國，肖付剛，張永清，張智超

（許昌學院，河南許昌 461000）

新工科背景下，地方高校應用型人才的培養應提升工程實踐能力，培養跨界整合能力，引導前沿創新能力，培養適應新經濟的強實踐、高綜合、善創新的復合型“新工科”人才[1]。教育教學是人才培養的重要環節，教學質量的好壞直接影響人才培養的質量。在高等教育大眾化的背景下，如何促進教學質量的整體提高，已成為高等學校普遍關注的問題。新工科背景下應用型人才培養，要求教師不但要了解本學科專業，還要關注新興學科、交叉學科的發展狀況，要深入企業生產實際，具有解決生產實際中復雜工程問題的能力，愛崗敬業、具有高尚職業素養[2]。為了提高人才培養質量，各高等學校結合學校特色和定位，構建符合自身特點的教學質量保障體系，其中學生評教是教學質量保障體系中不可缺少的部分，學生是課程教學的主體，對教師的教學效果評價最具說服力，建立并完善高校教師教學學生評價體系，提高學生評教的真實性，引導教師進行教學的改革與實踐，提高教學質量[3]。

一、學生評教存在問題

新工科教育背景下，突出以學生為中心的教育理念。學生是教學的主體，學生評教可以客觀、公正、直接地反映人才培養過程中教學質量的存在問題，對教學質量的提升，教師職業的發展起到積極推動作用。但目前應用型高校學生評教存在一定的問題[4-8]，具體如下：1.學生評教指標設計不合理。評價指標更多是突出教師的“教”中心地位，未突出高等教育新形勢下“以學生為中心，以成果為導向，持續改進”的教學理念。2.學生評教授情感因素影響。為了保證評教率，部分學生存在被動參與，對評教工作有抵觸情緒，導致學生根據個人喜好應付評教、草率評教，甚至惡意評教，評教結果不理想。3.學生評教結果與評教初衷違背，過多與績效政策和人事管理政策掛鉤，偏離旨在提高教學質量的出發點。學生評教的初衷是提高教師教書育人水平，而現有的評教結果更多與職稱晉升、評優評先、項目申報等人事政策掛鉤，不利于教學質量內涵提升。4.教師與學生的主體地位在教學評價制度中缺失。高校行政管理人員是教學評價體系的制定者、組織實施者、結果評判者，對教學一線的實際情況缺乏深入了解，而教學活動真正執行者的一線教師在制度制定和實施過程中缺少話語權。5.重科研、輕教學現象嚴重。量化管理是高校管理的普遍性特征，科研評價易量化，而教學是個良心活，教學評價量化較為困難。6.評教信息反饋不及時。學生評教活動只重視學生評教數據的匯總、統計和分析，而忽視或淡化了向教師和學生及時反饋學生評教信息，導致學生評教不能發揮其應有的作用。

二、應用型人才培養學生評教體系構建

地方高校應用型人才培養的最終目的是為地方經濟建設與社會發展服務。傳統以知識為中心、以教師為中心、以傳授為中心的教學模式，無法充分調動學生的學習自主性、學習興趣，影響學生協作學習能力和實踐動手能力的提高。圍繞學校的轉型發展，針對新的教學模式，需要建立新的評教體系，引導教師更新教學觀念、創新教學方法、參與教學研究，真正促進教學質量的提高，以培養出更多創新型應用型人才。

（一）評教指標體系的構建

大部分高校學生評教都是采用統一的評價指標體系和評價方案，沒有實施分類評價，教師沒有自主選擇權，不能根據自己教學的不同特征選擇相應的學生評教指標及方案。隨著教學信息技術的發展，多樣化的教學模式是現代大學課程教學的要求，對多樣化課程教學的評價應有多元的評價標準，應該按照學科、專業、課程性質、學生特征、教師教學風格等的不同，分門別類地設計評教指標。評價指標體系的建立應遵循完整性、科學性、合理性、可操作性原則，從授課教師的教學師德、教學態度、教學內容、教學方法、教學效果等方面設計，注重學生高階能力的培養，尊重學生的個性發展，突出教師的工作敬業度、知識傳授度、思維啟發度、能力培養度、教學組織度。學生對課堂教學質量的評價反映了課程目標的達成度，堅持以學生為中心，基于OBE理念體現成果導向，強調學生學習效果[9]。學生系統全面地評價教師的教育教學，以評促學，以評促教，給予教師更大的自主權，鼓勵教師教學改革與創新[10，11]。

建立健全學生評教相關規章制度，積極探討建立符合學校自身特色的教師職業發展、教務管理相關規章制度，真正調動教師的教學激情與熱情，弱化績效分配和職稱評定對教師教學的“指揮棒”導向作用，營造良好的教書育人教育生態環境。弱化評教結果在職稱評定、評優評先、項目申報等方面的權重，注重教師職業發展，尊重教師個性發展，積極引導教師勤懇敬業，甘為人梯，樂于奉獻，積極探索教學改革方法，提高人才培養質量。

（二）評價方法的構建

利用現代信息技術，實現評教與信息化深度融合。加強對學生學業情況的評價和分析，檢驗教學目標的達成度和教學效果的滿意度，通過課堂隨堂評價、過程性評價、調查問卷、訪談等形式開展定量與定性相結合的教師教學評價 。

隨堂評價可以了解學生學習過程中知識掌握程度，老師及時了解自己授課過程中的優勢與不足，促進教學能力的提升，引導老師注重學生的學習效果，使教學活動真正實現從“以教為中心”向“以學為中心”的轉變[12]，APP、網絡在線、微信等多種信息化技術實現學生對課堂教學進行實時評價，增加師生互動，也能夠及時將評教結果反饋給教師[13]。過程性評價強調教學全過程和各環節評價，貫穿教學計劃、教學過程和教學效果的全過程和各環節的評價，包括教學計劃及教學大綱的制定，教學計劃實施，教學管理制度的執行，教學質量的評價，試卷分析，教學目標達成度和教學效果的滿意度[12]。調查問卷評教按照教學態度、專業水平、教學內容、教學方法、教學效果等方面分類設計調查問卷，從學生、教師、課程三個層面梳理評教中的問題，有針對性地分析教學過程中存在的問題，促使教師教學持續改進。訪談評價采用座談會、郵件、電話、視頻通話等方式進行，廣泛地收集教師教學學生評價信息，集中討論在教學評價中學生所關心的問題，從教師個性化、專業水平、師生互動、教學能力、教學效果等方面建立反映學生需求的評價內容。

（三）第三方評教模式構建

根據學校發展定位、專業特點、人才培養目標、課程體系特點等方面的具體情況，教學部門制定學生評教的政策和標準，學生評教工作可以由教學部門組織，或者通過第三方機構來執行開展。第三方機構開展評教工作時，根據職能部門學生評教的政策、標準、課程特點，有針對性地對不同學科、不同課程設計出合適的評教方案，借助信息化平臺、問卷調查或訪談等方式，根據預設的評教方案收集學生評教信息，并對數據進行整理分析，撰寫評教報告。評教信息及時反饋給教學部門相關人員，并根據老師的授課評價情況提出建設性的改進建議，幫助教師改進教學方法，提高教學質量，促進教育評價持續健康發展[14]。

（四）評教信息的反饋

建立學院－教研室－班級－學委四級反饋機制，形成質量控制體系的閉環，通過此質量監控閉環系統能及時有效地將學生、教師、教學部門無縫銜接起來，針對學生、教師、管理部門教學過程中的出現的問題，能夠及時有效地進行發現、解決、反饋，保障教學活動的持續改進。評教結果可以作為評價老師教學的重要標準，但不能當成唯一標準，學生評教不是對教師教學工作的簡單肯定或否定，而是要通過學生評教發現教學過程中的問題，幫助教師揚長避短，發揚優勢，改正缺點，促進教師改進教學，提高學生培養質量。評教信息反饋要詳細且及時，評教信息及時整理分析，并反饋給學院、教研室、教師、學生，并對評教過程中遇到的問題提出若干針對性的建議，做好后續的教學改進工作。

三、結論

教學質量評價的最終目的是促進教學質量的不斷提高，確保培養的人才適應社會經濟發展的需求。根據應用型地方本科高校轉型發展的需要，創新性應用型人才培養目標的提出，迫切需要建立并完善高校教師教學學生評價體系，做到定量與定性指標結合，尊重課程差異，堅持以學生為中心，成果導向，全員參與，維護學生主體地位和學習利益，實現學生評教實事求是、客觀公正，引導教師進行教學的改革與實踐，為培養新工科背景下應用型人才奠定基礎。