大規模開放在線課程質量評價研究進展及其在醫學領域的應用

郝燕萍 張 穎

廣州醫科大學護理學院，廣東廣州 510180

大規模在線開放課程（massive open online course，MOOC）最早是由加拿大學者Dave Cormier 和Bryan Alexander 提出，其本質是低成本、精品化、生成式、可廣泛共享的在線微課程[1]。隨著多媒體技術與網絡技術在教育領域中的廣泛應用，MOOC 得到了較快的發展，一定程度上沖擊了傳統的教育形式。為滿足不同的學習者個性化的學習需求，MOOC 迅速席卷了整個教育行業，國內各大教育行業積極加入了MOOC 的開發與建設中。醫學MOOC 的研究內容也覆蓋了醫學的各個專業[2]?？焖侔l展的MOOC 教育不僅給各個教育行業帶來了變革，也隨之帶來了相應的挑戰。盡管現階段MOOC 的發展如火如荼，但也存在一些局限與不足，其中以MOOC 的教學質量難以控制較為明顯。因為MOOC 屬于在線課程，授課老師不能清楚了解課堂教學中學習者的學習情況，學習者也不能及時反映自己在課堂中所遇到的問題，學習效果并不能得到很好的保障。尤其醫學專業具有較強的專業性與實踐性，涉及較多科研及實驗內容，其MOOC 的教學質量也容易受到質疑?？茖W有效地評價MOOC 質量是保證MOOC 課程在醫學教育中得以更好地開展與實施的重要環節，由此看來，MOOC 的質量問題成為了MOOC 建設中不可避開的重要話題，也成為了醫學教育領域所關注的重要焦點。

1 MOOC 質量評價相關概念

MOOC 質量廣義上指的是開發者提供MOOC 的優劣程度以及是否能夠滿足學生需求的程度，狹義上指的是學生在參與MOOC 學習后，對MOOC 總體水平及課程內容、課程團隊、技術支持、教學活動和課程評價等各維度滿足其心理預期及學習需要程度的主觀感受與評價[3]。MOOC 質量評價是指質量標準對MOOC 的課程內容、教學資源、教學設計以及學生效果的評價[4]。通過確定課程與教學計劃實際是否達到教育目標的程度，能夠評價MOOC 質量是否達標[5]，因此，在MOOC 教學中，課程評價是衡量課程質量的重要手段和方法[6]。為進一步了解MOOC 中課程評價的內涵，呂佳駿等[7]通過對e-learning 和網絡課程評價等概念進行整理總結，定義其為MOOC 課程活動的各個環節中通過多種定性、定量方法如量表、問卷等數據收集手段判斷及分析實現教學目標的價值，并做出改進課程決策的過程。與傳統課程評價中“以教師為主體”相比，作為新興教學手段的MOOC 質量評價應通過多方角度、多種評價手段對課程進行系統的評價才能迎合現代在線課程的教學特征。

2 MOOC 質量評價的相關研究

2.1 質量評價的維度

為減少MOOC 較高的“輟學率”并提高MOOC 質量，不少學者對MOOC 質量評價標準進行了相應研究。英國愛丁堡大學通過MOOC 的學生課程前后的需求與滿足程度兩個維度進行評價來判定MOOC 的質量情況[8]。在線教育質量保障機構（quality matters，QM）提出了結果與過程的課程質量評價理念，其中結果評價主要是針對課程質量的優劣，更加側重于達標性評價；而過程評價主要是強調過程對于課程質量所產生的影響，更多的是需要對課程進行評估與改進，故更側重于發展性評價[9]。Daniel 等[10]基于商業角度對未來MOOC 模式進行了描述，認為保證MOOC質量維度需要考慮教學模式、盈利、認證和適應性學習。其中教學模式側重于學生獲得可以在現實工作中應用的有用技能和知識；盈利指的是通過不同的方法使MOOC 在經濟上可行，這些方法可以降低其他在線學習模式的成本，同時提供與之相當甚至更高的學習質量；MOOC 認證是指參與者如何評估、認證和重視學習的問題；自適應學習是指通過收集所有的數據進行分析和解釋，使MOOC 更加個性化，以改善教育活動、提供的課程、學習體驗和獨家教育提供的投資。Zhu 等[11]在設計高等教育的MOOC 中列出了資源、教學類別和后勤三個MOOC 質量評價類別。DeBoer 等[12]指出入學率、參與率、課程和成就應該是對MOOC 質量評價的重要因素。此外，有學者[13]認為MOOC 質量評價至少應包含覆蓋范圍、參與度、質量和學生成績等四個基本方面。我國也有學者[14]根據開放度與時間兩個維度構建了MOOC 質量模型，其中開放度是指利益相關方數量，時間是指事前、事中和事后三個階段，分別對應的MOOC 設計、MOOC 教學和學習效果。總而言之，MOOC 屬于在線課程的一種新形式，其質量評價具有網絡課程等在線課程評價的基本特征，MOOC 的課程質量評價維度始終都圍繞著MOOC 學習者、課程與教學、媒體與技術等展開探討[15]。

2.2 質量評價的體系

國外現有的MOOC 質量評價的方式以評價體系較為多見，且較多參考了原有在線課程的評價規范，將現有評價體系遷移至MOOC 領域中，其中以Conole改進的7Cs 學習設計框架較為經典。該學者主要通過從開放性、大規模性、多媒體的使用、交流、合作、學習途徑、質量保障、反饋量、評估、正式學習、自主性和多樣性12 個層面出發對MOOC 質量進行較為全面的評價[16]。但該標準實際上并沒有得到MOOC 的利益相關者的支持，故Yousef 等[17]在7Cs 學習設計框架基礎上對此進行了改進，從學習者和教師的角度確定了具體標準來保證MOOC 的質量，最后確定了74 條有效的MOOC 質量評價標準，并將以上標準通過了教學和技術2 個維度進行劃分與歸類。除了以教學與技術維度劃分的課程質量評價體系，Rosewell 等[18]參考了歐洲開放教育質量標準，從機構和課程2 個維度出發對MOOC 質量評價體系進行了構建，其中包括以授課的內容、教師與學生支持、管理戰略、課程的設計、課程大綱設計5 個方面為主的機構層面；以學習成果的考核、課程內容與活動的設計、授課教師技能、課程要素復用、學習評價的方式、多種形式的學習反饋、課程資料的更新7 個方面為主的課程層面[4]。國內對于MOOC 質量評價體系的研究與國外大抵相似，或根據現有的評價體系標準進行梳理，如邱均平等[19]以教學評價為主的MOOC 質量評價體系、王勤香[20]以課程管理為主的MOOC 質量評價指標體系、童小素等[21]從課程內容、教學設計、學習支持3 方面出發的MOOC 質量評價指標體系；或從某個角度出發對標準體系進行構建，如戴心來等[22]或李占奎等[23]基于學習者的滿意度的MOOC 質量評價、唐成成[24]基于數據驅動的大學生MOOC 教學質量評價、時揚等[25]基于ANP-DEMATEL 和云模型的MOOC 質量評估等，目前為止國內還未形成比較權威的MOOC 質量評價體系[4]。

3 醫學領域中的MOOC 質量評價研究

近幾十年醫學的發展較為迅速，MOOC 教育作為教學新手段，能夠對傳統教育進行補充與延展，并能更加迅捷且廣泛地傳播科學研究和臨床試驗等醫學前沿知識。目前醫學MOOC 的內容隨著時間的推移日漸豐富，從課程平臺出發主要的MOOC 平臺包括了大型MOOC 平臺中的醫學專欄課程平臺、專業的醫學MOOC 平臺以及醫學院校的MOOC 課程平臺；從學科分支出發分為護理學、解剖學、藥理生理學、臨床醫學等[2]；此外從疾病種類出發還可分為不同疾病的MOOC 教學資源[26]。研究表明，MOOC 在提高醫學生的學習效率與學習積極性，培養醫學生自主學習與獨立思考能力方面具有重要意義[27]。有學者在人體解剖學的教學中通過使用MOOC 作為平臺發現，雖然MOOC 教學不能在醫學教育中完全代替課堂教學，但是該手段對于醫學生有較強的吸引力，并能明顯提高學生的學習能力[28]。由此可見，MOOC 在推動醫學教育的發展中發揮著重要的角色作用，構建完整權威的MOOC 質量評價標準是提高醫學領域中的MOOC 質量重要且關鍵的一環。評價MOOC 的質量有助于全面評估醫學MOOC 的優勢、劣勢和未來改進的領域[29]。

3.1 國外醫學MOOC 質量研究現狀

為保證MOOC 質量，國外專家會在整個課程中對預期結果進行定期測試，比較不同課程之間的學習有效性，并通過嵌入式互動活動促進MOOC 的參與率[30]。同時為了使來自更多國家的健康從業者有效地在網絡上獲取知識，來自包括美國在內的8 個不同國家的專家創建了醫學MOOC，雖然從后期課程的完成率來看仍存在著學習者的流失，但該MOOC 的質量是較為讓人滿意的[31]。由此看來，國外的MOOC 在醫學領域的研究中已經取得了一定的進展。根據目前評價指標使用的頻率來看，課程成績、課程滿意度、觀看時長/次數、自主學習能力的測量是MOOC 課程質量評價中使用較多的評價指標[32]。除了指標的研究，國外對醫學領域MOOC 質量評價其他不同的方面也展開了探討：Findyartini 等[29]在疫情防控期間通過使用質量參考框架分析參與者的滿意度，結果發現在疫情防控期間MOOC 資源對于醫學領域來說存在著巨大的潛在效益，使用特定的質量框架有助于全面評估MOOC 的優勢，劣勢和未來改進的領域；Hendriks 等[33]發現醫學MOOC 在不同程度上符合教學設計原則是確保醫學MOOC 課程在校園內教育的質量的重要標準，但該學者也另外指出僅憑教學設計原則存在片面性，還需要納入其他的評價因素對課程質量進行評價；Olivares Olivares 等[34]從參與者（教學視角）角度對MOOC 質量進行評價，通過醫學教育和評估、以患者為中心的臨床能力評估、臨床環境中的評估質量、反饋在臨床評估中的作用4 大模塊對臨床課程質量評價標準進行設計，結合質性與量性兩個階段對課程質量進行評價，其中量性階段以問卷為手段，分別從對學術內容與數字平臺兩大方面進行評價；還有學者將虛擬患者的反饋建模作為了評價手段用于MOOC 的評價中[35]。國外就如何評價醫學領域的MOOC 質量評價方法已展開了不同程度與層面的研究，但未來的醫學教育領域仍需要更多的相關的質量評價方法與標準的研究。

3.2 國內醫學MOOC 質量研究現狀

在我國醫學教育領域中，有學者通過學習過程、正確回答問題學生比例、參與問題討論人數及考試成績來評價MOOC 的學習效果[27]，學習者的實用性與改變情況也作為MOOC 質量的主要判斷依據[36]，邵方等[37]將教學評價、教學過程、導航設計與課程內容設計作為了醫學MOOC 質量評價的主要指標評價學習者的學習效果。此外，學習者對于MOOC 的前后期望值與滿意度[36]、學習者學習現狀[38]等也可作為MOOC 質量評價的重要因素。不過從我國目前的醫學MOOC 研究來看，我國有較多學者對于MOOC 質量情況與效果評價進行了探討與研究，且以上質量指標僅是作為研究的效果評價，我國醫學MOOC 質量評價方法或體系的研究仍尤為缺乏。

值得一提的是，目前國內醫學MOOC 部分課程存在著課程標識不清晰、課程分布不均衡、課程內容不完善、學習支持服務不精準問題，嚴重影響了MOOC的質量與效果[36]。在醫學統計學的MOOC 評價的研究中也發現，學習者對于課堂討論、教學互動、知識點講解的滿意度都較低[37]?？梢娢覈腗OOC 質量參差不齊，但按照目前的研究來看，鮮有醫學課程質量評價方式與課程指標建設的研究。若要建設完善的醫學MOOC，提高其課程質量，需要規范醫學教學領域中的MOOC 評價指標。

4 醫學領域MOOC 質量評價的啟示與建議

作為還在不斷演化和更迭中的新事物，MOOC的質量是影響學習者的學習效果和效率的關鍵性問題[15]。而質量評價作為檢驗、評判課程建設水平的重要手段，能夠及時發掘診斷出MOOC 中的質量問題，進而達到“以評促建、以評促改”的目的[39]。目前MOOC已成為了醫學教育領域的重要輔助手段，但缺乏其質量評價的研究。通過對MOOC 評價研究的分析，筆者對醫學教育領域中的MOOC 質量評價體系的構建有以下建議。

4.1 在現有的體系基礎上進行完善與構建醫學MOOC 評價體系

不少MOOC 評價體系都是在原有的在線課程評價體系的框架進行探索，但是并不意味著可以照搬原有的評價體系。由于醫學領域與其他領域存在差異性，其評價方式始終存在不同，網絡課程評價要以“課程目標的達成度”為考查目標，不同學科的課程應該根據學科特色出發制訂評價標準。任何統一的標準或規范都應是評價的框架，而非具體的應用準則[15]。所以其質量評價體系的構建也可圍繞MOOC學習者、課程與教學、媒體與技術三者的基礎進行構建。其中在學習者的維度中，學習效果主要來自于學生的自律與內在驅動力，學習動機和學習能力是完成課程的內在因素[40]。同時，學生滿意度評價也是質量評價中不可或缺的一部分[23]。課程與教學中涉及的內容較為廣泛，其中授課教師的學術水平、MOOC 內容是否科學、MOOC 是否與課程目標相一致，教學隊伍、教學方法與手段、教學效果等都是課程質量最重要的因素[21，41]。媒體與技術則大多與教學手段相關，突出了MOOC“互聯網”的特性，可從視頻內容、學習與社交工具、多媒體的使用、交流等方面進行評價。不過當前較為經典的課程質量評價標準指標較為陳舊，在參考的同時也要注意是否與目前的MOOC 相匹配。

4.2 醫學MOOC 質量評價應考慮從不同角度出發

醫學教育中部分領域是需要學習者接受課程以后將所學知識運用至患者當中，國外Olivares Olivares[34]在構建質量評價標準的過程中的某個指標提到了患者的安全與質量評價，故筆者認為課程質量除了教育者與學習者，也可將患者評價指標納入MOOC 質量評價中，通過評估學習者在評估與診斷患者或所提供的治療照護質量對學習者進行評價，得以間接了解學習者接受MOOC 學習后的掌握程度，且評價指標的主體更具多元化與客觀性。另外在評價對象中，虛擬患者的反饋建模也可作為對質量評價的部分手段。站在醫學生的角度來看，是否能夠獲得相應的學分或者是得到醫學相關課程的學位認證，是鼓勵醫學生堅持完成MOOC 學習的重要因素。然而國外如約翰霍普金斯大學有相關的認證課程[42]，而國內的醫學高校目前卻尤為罕見，故該指標也可成為評判標準之一，對醫學領域中MOOC 課程質量評價標準進行補充。

4.3 使用多種方法構建醫學MOOC 質量評價體系

國內大多數課程質量評價體系建設大多數通過層次分析法進行權重分析，MOOC 質量評價也如此。事實上除了層次分析法，還有專家意見平均法、模糊綜合評價法等方式[15]，不同的方式側重點不同，構建評價指標是需要根據目標以選擇合適的權重分析法。此外，在數據收集手段上，除了單純的問卷調查法，也可基于數據分析和挖掘的方法。隨著大數據技術的發展，通過挖掘MOOC 運行過程中產生大量的數據信息如用戶的訪問日志、注冊信息、學習軌跡、測試成績等進行課程質量的評價才能將更多的學習數據信息利用起來。

4.4 醫學MOOC 質量的考核與評價應將不同的群體考慮在內

不同群體對于MOOC 的接受程度有所差異，因此醫學MOOC 質量的評價體系需要多種群體的評價指標才能更好地對MOOC 的不同學習者進行全面的評價。從語言背景來看，因為他國語言熟練度一定程度上阻礙了從MOOC 平臺獲取知識[43]，故在全球化的MOOC 建設中應注意，考核與評價方式也應考慮不同的語言背景；從學歷來看，學歷差異一定程度上影響了對課程內容的接受程度，通常來說碩士與博士通過MOOC 平臺學習的質量相較于普通學習者完成度較高，所以課程評價與考核應涉及不同的學歷群體；從年齡來看，建議將年齡因素考慮進課程質量評價指標的構建中，因為年齡較大的學者不一定能完成在線打卡互動，故該群體可適當降低課程打卡或互動等指標的比例；從人群來看，不同群體學識水平、專業能力各不相同，同一評價標準容易出現評價不足或是考核過于嚴苛，以基礎醫學為例的MOOC 建議通過分群進行劃分評價，如醫生、護士或普通興趣愛好者群體等。

綜上所述，MOOC 作為課程教學中的輔助手段，能夠促進醫學教育的發展。而質量作為MOOC 發展的核心要素，是建設高品質MOOC 的重要前提，完善的MOOC 質量評價標準在醫學領域MOOC 發展的現階段來看尤為重要，但我國目前對于MOOC 質量評價的研究較為缺乏，如何構建更加全面、更加權威且更加適用于醫學教育領域的MOOC 質量評價標準體系，仍需要我國學者進一步的探索，以促進MOOC 發揮更大的作用。