國外價值觀教育的社會力量及其協同

張寶予，高 地

(東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

一、問題的提出

價值觀教育是一項復雜的系統工程，需要政府、學校、社會等多主體共同參與和協同聯動。其中，社會主體是世界各國價值觀教育的重要力量。新時代，面對國際國內新形勢、意識形態新態勢、超級全球化發展新趨勢，如何運用社會力量不斷提升價值觀教育的針對性、實效性，是黨和國家多年來持續關注的重要議題。2021年，中共中央、國務院印發的《關于新時代加強和改進思想政治工作的意見》提出，“要統籌發揮社會力量協同作用，使思想政治工作真正深入到群眾生產和生活中去”。可見，建立多元力量共同參與的社會協同教育格局已經成為價值觀教育創新的重要方略。此外，“構建政府、社會、學校協同聯動的‘實踐育人共同體’”“實現全員育人、全程育人、全方位育人”等重要理念均充分體現出黨和國家在認識價值觀教育社會協同發展和建設規律上的理論創新與思想突破。

環顧世界，價值觀教育究竟該如何激活社會資源、整合社會力量、拓展參與渠道、形成教育合力，是各國學者廣泛關注的熱點議題。國內學者主要從協同論視角探討價值觀教育的多元主體及其相互關系等問題。有學者認為，在價值觀教育的社會協同中，“中國共產黨是整體協同的領導者，政府是主導者，社會組織是傳播機制的協作主體，人民群眾是整體協同機制的受眾主體”(1)周利生、湯舒俊：《紅色資源與高校思想政治教育》，北京：九州出版社，2018年，第102—103頁。。還有學者認為，多元主體協作方式既有學校內部協同，也有學校與社會教育組織、文化機構、社會團體等組織的多元主體協同(2)王麗萍、鄭百易：《核心素養視角下的學校德育協同實踐與研究》，上海：上海教育出版社，2019年，第142頁。。也有學者強調，雖然目前政府、社會組織、學校等多元協同主體充當的角色和發揮的功能進一步凸顯，但仍面臨價值觀教育目標偏離、形式主義、教育有效性不足等問題(3)洪曉暢，毛玲朋：《高校思想政治理論課與社會實踐活動的協同優化研究》，《思想理論教育導刊》2020年第10期。。國外學者則更注重實證調查和案例分析。在價值觀教育社會協同的實證探究中，影響較大的要屬施瓦茨(Schwartz)建構的個體基本價值觀模型。巴迪(Bardi)和施瓦茨依托自我督導、刺激、享樂、成就、權力、安全、遵從、傳統、博愛以及仁慈這十種價值觀類型(4)Shalom H Schwartz，“Universals in the content and structure of values：Theoretical advances and empirical tests in 20 countries”，Advances in Experimental Social Psychology，1992，pp.5-13.，比較分析不同價值觀與各自相應的價值表達行為之間系統的聯系，結果發現大部分個體價值觀與其對應的行為具有高相關性(5)Anat Bardi and Shalom H Schwartz，“Values and behavior：Strength and structure of relations”，Pers Soc Psychol Bull，Vol.29，No.10，2003，pp.1207-1220.。2000年，菲尼(Phinney)等人將家庭結構和社會環境作為自變量，考察家庭結構變化和社會環境遷移對個體價值觀的影響，發現相較于非移民同齡人，移民兒童受父母的價值觀影響更大(6)Jean S Phinney，Anthony Ong and Tanya Madden，“Cultural values and intergenerational value discrepancies in immigrant and non-immigrant families”，Child Dev，Vol.71，2000，pp.528-539.。其他關于父母等家庭成員對個體價值觀影響的討論也可見于庫欣斯基(Kuczynski)(7)Leon Kuczynski，Sheila Marshall and Kathleen Schell，“Value socialization in a bidirectional context”，Parenting and the Internalization of Values：A Handbook of Contemporary Theory，ed.J C Grusec，L Kuzynski，.New York：Wiley.、克納福(Knafo)(8)Ariel Knafo-Noam and Shalom H Schwartz，“Value socialization in families of Israeli-born and Soviet born adolescents in Israel”，Journal of Cross-Cultural Psychology，Vol.32，No.2，2001，pp.213-228.的調查研究之中。值得注意的是，我國關于國外價值觀教育的實證研究體系目前還處于建設之中，有關社會力量參與價值觀教育的社會調查仍處在探索階段。但總體而言，國內外學界已基本達成共識，即就現代價值觀教育來說，其與傳統價值觀教育的一個重要分野就在于，學校等教學研究機構不再是單一的價值觀教育主體，社會人員、社會資源已經成為影響價值觀教育效果的主要因素，這些社會力量逐漸建構出緊密合作的服務網絡，極好地體現了現代價值觀教育的理念和要求。換言之，引導和鼓勵社會力量參與價值觀教育，構建多元主體參與的價值觀教育社會協同發展導向，不斷助力并提升我國價值觀教育層次和水平，是推進現代價值觀教育體系建設的內在需要和必然選擇。

有鑒于此，本文著眼國外價值觀教育的現實基礎和總體狀況，采用分層隨機抽樣方法，共抽取美國、日本、新加坡、俄羅斯、以色列、加拿大、英國、德國、澳大利亞、巴西十國受訪者調查問卷6 491份，其中有效問卷6 274份，樣本有效率為96.66%。針對上述有效樣本，我們圍繞社會人員、社會資源等影響個體價值觀養成和發展的核心問題，采用頻次分布等描述性統計方法，對十國數據的平均數、標準差、百分比進行統計分析，以了解十國受訪者對“誰來協同”“用什么協同”“如何協同”等問題的評價；采用T檢驗、方差分析方法，對不同國家受訪者的人口統計學信息與問題評價之間的差異性進行檢驗，進而描繪當前國外價值觀教育中社會協同的總體狀況和客觀評價。

二、國外價值觀教育的社會人員協同

馬克思認為，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”(9)《馬克思恩格斯選集》第1卷，北京：人民出版社，2012年，第135頁。。價值觀教育作為培養人的社會活動，歸根結底是人的教育。因此，價值觀教育研究應回歸到具體的社會交往之中，從社會交往主體——社會人員的分類構成入手，進一步考察價值觀教育中社會人員的協同參與過程及建設機制。綜觀國外價值觀教育的發展歷程，部分西方發達國家較早開始了社會人員參與價值觀教育的實踐探索。國外價值觀教育涉及的社會人員眾多，其中既有基于血緣、姻緣聯結而具有世俗權利義務關系的父母及其他家庭成員，又有基于地緣、業緣聯系而參與共同公共事務治理的社區人員，還有基于神緣、親緣基礎而具有相同信仰的宗教團體成員。

(一)發揮家庭成員在價值觀教育中的先發優勢

正如瑞士教育學家裴斯泰洛奇(Pestalozzi)所言，“家庭是每個人自然教育的基礎，是每個國家教授社會道德和生活的學校”(10)布律邁爾：《裴斯泰洛奇選集》第1卷，尹德新組譯，北京：教育科學出版社，1994年，第197頁。。從個體角度來看，家庭是個體從自然人向社會人轉化過渡的最初場所，家長的言傳身教、家庭的生活氛圍、家族的習俗傳統都深深地印刻在人的頭腦和行動之中，對人的成長和發展具有極為重要的先發性、奠基性、全方位的影響和作用。從歷史發展來看，家庭在漫長的人類歷史演化中一直承擔開展知識傳承、價值塑造、社會維系的重要責任，直到工業革命和資產階級革命以后，家庭的教育功能才逐步讓位于公共學校教育(11)Lilia Halim，Norshariani Abd Rahman and Ria Zamri，et al.，“The roles of parents in cultivating children’s interest towards science learning and careers”，Kasetsart Journal of Social Sciences，No.39，2018，pp.190-196.。為檢驗家庭成員在價值觀教育協同中的重要性，我們調查了國外民眾對“影響個體價值觀養成和發展的人員因素”的總體評價，分別以1—4(“非常不重要”到“非常重要”)表示受訪者對測量問題態度的強弱程度。調查結果顯示，父母及其他家庭成員是影響個體價值觀養成的重要因素，其中對父母影響個體價值觀養成的評價最高(3.63)，且在十國受訪者的評價中均排名第一。可以說，國外絕大多數民眾都認為家庭成員正在價值觀教育中發揮著重要作用，且應該探索家庭成員的價值觀教育功能，以實現家庭、學校的協同聯動。近年來，為了更好地彰顯家庭的價值觀教育功能，各國紛紛以頒布法律政策的形式明確家庭的價值觀教育職能，要求父母等家庭成員將道德養成和價值培育帶入日常生活中。例如，新加坡政府在1991年頒布的《共同價值觀白皮書》中明確提出了“家庭為根，社會為本”的基本價值觀，并要求通過婚喪嫁娶、歲時節日、家庭聚會等多樣化方式傳播重視家庭的價值觀，不斷增強家庭凝聚力(12)Shared Values (Singapore：Singapore National Printers，1991)，1，http:// nus.academia.edu/LiannThio/Teaching/24015/White_paper_on_shared_values_1991_，2021年1月10日。。日本《21世紀教育新生計劃》提出，教育的基本點在于家庭(13)文部科學省：《21世紀教育新生プラン》，https://www.mext.go.jp/a_menu/shougai/21plan/p0.htm，2021年1月10日。。近年來，日本以父母—教師協會(Parents Teachers Association)為載體，大力通過家庭教育講座、座談會、學習交流會等方式不斷強化父母的德育意識和德育能力，鼓勵父母在家庭教育中積極圍繞禮儀規范、家風家規開展價值觀教育，以培養子女成為遵守社會規范的合格公民。家庭在英國也是主流價值觀培育的重要主體。英國的父母通常將子女的“生存教育”同“紳士教育”結合起來，通過建設良好的家庭環境、豐富的實踐體驗、統一的家校教育目標等促進子女的健康成長，意在將子女培養成身體、道德、文化、精神、情感等方面全面發展的人。

(二)通過社區人員推動價值觀教育的實踐發展

社區教育作為一種教育與社會結合的社會文化現象和社會實踐活動，一直以來都是西方開展價值觀教育的重要載體。作為一種社會教育載體，社區能夠從價值體驗和價值實踐維度發揮著家庭教育和學校教育所不能及的重要功能，使學生在社區服務和社區工作中形成“利他價值觀”，通過親身社會體驗提升共情和幫助他人的能力。但值得注意的是，國外社區教育往往并不呈現為自發的獨立教育活動，而是在與學校的協同合作中共同實施的。正如新品格教育代表人物里克納(Lickona)所言，“新式價值觀教育要取得長久成功，必須依賴學校之外的力量，即學校和社區應當共同努力，來滿足孩子們的需要，并促進他們的健康成長”(14)Aynur Pala，“The need for character education”，Int.j.social Sci.humanity Studies，No.3，2011，pp.23-32.。

社區人員作為參與公共政策制定和決策實施的重要主體，是各國開展價值觀教育的主要社會力量。由于通過社區人員開展的價值觀教育主要是一種有目的、有意識的社會活動過程，因此國外社區人員較為注重從日常生活實踐中挖掘價值觀教育元素，并將其融入社區生活以及社區活動之中，讓學生在多樣化、實踐性、綜合性的社區服務中感受作為公民的意義，增強社會責任感和公民意識。一些學校同社區一起選擇價值觀教育主題、制定價值觀教育計劃，地區媒體、公民組織、青年團體等社區機構參與組織價值觀教育計劃的實施。比如，有的學校聘請律師、法官、軍人、警察、立法者、州政府和地方政府官員等，就法治價值觀及其踐行中的問題向學生進行講解和闡釋。同時，社區會為學生提供福利院或養老院、特殊學校、醫院、圖書館或博物館等公共場所從事社會公益或志愿服務活動的學習機會。通過這些活動，引導學生關注公民參與和公民學習，發展個體對各種公共價值問題的理解、闡釋和分析能力。在英國、美國、加拿大、澳大利亞，許多社區都組織了服務學習、志愿服務等社區活動，這些活動都負載著豐富的價值意蘊，包含很多公共價值議題和社會問題，成為拓展價值觀教育的重要途徑。加拿大安大略省約克地區教育委員會開展的“品德問題”項目調查，就將社區人員提升到了同家長、教師一樣的高度(15)羅潔、時龍：《新時期青少年德育的探索與創新 北京2006年青少年學生公民教育國際論壇文集》，北京：首都師范大學出版社，2007年，第83—84頁。。可見，社區人員作為幫助學生習得良好品格的重要主體，已經成為許多國家開展價值觀教育不可忽視的社會力量。

(三)發揮宗教人員在價值觀教育中的教化功能

宗教自古以來就是人類社會，尤其是具有宗教文化傳統的國家和民族傳播精神價值的重要載體。中世紀時期，宗教教育儼然成為價值觀教育的主要形式。近代以后，雖然宗教勢力逐步讓位于資本與技術力量，但宗教依然在個人精神慰藉、社會心態調節、社會秩序穩定等方面發揮著一定的作用。其中，宗教人員是連接宗教與社會民眾的橋梁。宗教人員不僅是傳播宗教教規和宗教知識的人員，同時也承載著傳遞宗教價值觀的教化功能，注重引導社會民眾認識和認同宗教世界中的超驗性、終極性價值理念。宗教教職人員包含各宗教專門從事教務活動的人員，如主教、牧師、阿訇、毛拉等，為社會民眾提供宗教信仰、智慧福祉等教義相關內容。主教、牧師、副牧師、長老、教士傳播的是上帝創世說、原罪救贖說、天堂地獄說等耶穌思想和基督信仰，阿訇、毛拉傳播的是穆斯林必須尊重、履行的價值觀念、行為規范和公益義務，等等。不同宗教、宗教團體具有不同的道德規范和行為準則，對人們內在情感、心理狀態及其對客觀世界的理解有著重要的影響，從而導致人們在思想觀念、生活態度以及行為方式上的差異。但值得注意的是，越來越多的研究表明，目前世界很多國家的宗教信仰都在日漸衰弱(16)羅納德·英格爾哈特：《全球化視域下宗教信仰的興衰及其發展趨勢》，葉麗娟譯，《國外社會科學前言》2020年第12期。。在我們調研的9種影響價值觀養成的人員因素中，“宗教團體人員”排名倒數第一(得分2.39)。且除巴西以外，宗教人員在其他九國受訪者的重要性評價中均位列倒數第一。這在一定意義上也表明，宗教對國外民眾價值觀的影響已經有所減弱。縱觀西方政治文明發展歷程，宗教與世俗之爭可謂一條主線，貫穿于現代國家興衰成敗演進之中。聚焦價值觀教育領域，對于很多國家而言，擁有宗教信仰是其公民的普遍特征。價值觀教育作為一種具有國家意識形態屬性的，兼具政治學和階級性的世俗教育，在推行過程中難免會引發民眾在思想文化領域的價值矛盾和沖突。如何使具有宗教信仰的公民能夠對國家價值觀與價值觀教育形成真切認知與深刻認同，是國外價值觀教育在歷史和現實發展中始終繞不開的一個重要問題。

綜觀世界各國價值觀教育發展情況，我們可以看到，各國通過家庭成員、社區人員和宗教人員開展價值觀教育在教育目標上是相互協同的。具體表現在兩個方面：一方面，通過家庭成員、社區人員、宗教人員實施價值觀教育的出發點和整體定位是具有內在一致性的，都致力于在日常生活中培育公民精神、塑造公民性格、建立公民文化，從而造就具有國家意識、民族意識和責任意識的公民。另一方面，家庭成員、社區人員、宗教人員在具體的價值觀教育目標上已經形成差異化協同的發展模式，即：通過家庭成員開展價值觀教育，主要是在家庭成員互動中幫助孩子養成責任意識、增強自理能力，成為知禮守禮講理、獨立自主的文明人；通過社區人員開展價值觀教育主要是在社會實踐活動和社區服務活動中培養具有公民權責意識、社會參與意識和團結協作精神的社會人；而通過宗教人員開展價值觀教育則是在布道、傳教及相關宗教活動中培養具有超驗性、終極性價值理念的宗教信徒。三者彼此呼應、相互支撐、緊密相連，共同助力國外價值觀教育的總體布局和豐富發展。

三、國外價值觀教育的社會資源協同

發揮價值觀教育社會主體的重要力量，離不開各類社會資源的協同支撐。就國外而言，有三類資源在價值觀教育實踐中起到了關鍵作用：一是政治資源，即價值觀教育的制度保障；二是經濟資源，即價值觀教育的資金保障；三是文化資源，即價值觀教育的精神保障。

(一)國外價值觀教育的政治資源

所謂政治資源，是指執政黨在執政過程中將政黨意志轉化為國家意志，并加以貫徹實施的資源。政治資源是一個包含許多因素的集合體，對政治資源的分類受到國內外學者廣泛關注和探討。當前，國外學者大多采取“三分法”透視政治資源的結構，其中較具代表性的學者是埃齊翁尼(Etzioni)，他將政治資源分為實用性資源、強制性資源和說服性資源三類(17)Etzioni，“The active society：A theory of societal and political processes”，New York：The Free Press，1968，pp.357-358.。基于對政治資源概念的界定，我國學者陳文新按政治資源表現形態不同，將政治資源劃分為實體性政治資源和規范性政治資源兩類(18)陳文新：《當代中國政治資源配置研究》，武漢：武漢大學出版社，2014年，第29—32頁。。國外價值觀教育的政治資源表征著國家對于價值觀教育的總體設計和根本要求，決定著價值觀教育的本質和目標，往往表現為政府和執政黨對價值觀教育的頂層設計。本研究運用政治資源類型劃分的基本方法，立足國外價值觀教育的社會協同情況，將國外價值觀教育的政治資源劃分為以下三類，即實體性政治資源、強制性政治資源和說服性政治資源。所謂實體性政治資源，是指為價值觀教育制定制度、頒發政策、提供保障的部門或機構，可分為象征國家政權、貫徹國家意志的組織實體，和保障教育改革、教育發展計劃順利進行的經濟實體。例如，美國的眾議院與參議院、英國的上院與下院、法國的參議院與國民議會、荷蘭的第一院和第二院等組織實體，以及各國財政部、地方政府等經濟實體是實體性政治資源的典型代表，為學校價值觀教育發展提供了堅強的組織保證。而由實體性政治組織頒布的教育政策、教育法律、教育法規等則構成了價值觀教育的強制性政治資源。在我們的調研中，針對“法律法規”影響個體價值觀養成和發展的問題，十國民眾給出了較高的認可度，平均值達到了3.18。除日本外，其他九國的態度評分也均達到了3分以上。這在一定程度上表明，各國民眾普遍贊同法律法規對價值觀教育的積極作用，并期待政府能夠通過制定相應的法律法規對價值觀教育施以正向的影響。以澳大利亞為例，自1989年以來，澳大利亞聯邦政府連續出臺《積極公民教育》《霍巴特宣言》《再論積極公民身份》等相關報告，成立議會教育局、憲法百年基金會等教育機構，為價值觀教育計劃的順利推行奠定前期政策基礎。1999年起，澳大利亞又先后出臺《學校價值觀教育國家框架》《國家青少年發展戰略》等政策法規，實施“四年價值觀教育計劃”，通過對價值觀教育的整體設計、系統推進，形成了對價值觀教育巨大的推動力和強大的號召力。相較于實體性政治資源和強制性政治資源顯在性、統治性的特征，說服性政治資源最大的特點便在于其旨在通過間接性、柔和性的教育方式，將價值觀培育融入各項實踐活動中，實現“潤物細無聲”的教育效果。其中，英國的BBC，美國的FOX、MSNBC，加拿大的CBC和半島電視臺等社會媒體是國外價值觀教育中典型的說服性政治資源。

(二)國外價值觀教育的經濟資源

經濟資源是價值觀教育得以順利開展的物質保障。雖然價值觀教育的經濟資源來源是多方面的，但在我們調查十國受訪者對政府價值觀教育舉措的態度問題上，88.8%的受訪者贊成或非常贊成“政府應為價值觀教育提供政策、人員、資金等支持”，這意味著絕大多數受訪者都認為政府作為社會公共資源配置的最大權力主體，應該予以價值觀教育最大的經濟資源支持，以建構起價值觀教育的經濟保障體系。而聚焦到各國具體的教育計劃和經費資助上，各國政府都竭力為價值觀教育提供最大限度的經濟資源支持，包括活動經費支持、教學資源支持、教師經費支持等。在美國實施品格教育時期，美國國會于1994年向品格教育研究項目劃撥3 000萬美元經費，專門用以資助品格教育相關研究。此外，自1996年起，美國聯邦政府每年撥款270萬美元，資助全美數十所中小學創立青少年“品格教育”樣板，供全國中小學效仿。教育部還專門設立“藍帶獎”用以獎勵每年對青少年品格教育做出杰出貢獻的群體。在澳大利亞霍德華政府實施的“發現民主”公民教育課程改革計劃中，政府分兩個階段(1997—2000年和2000—2004年)分別資助1 800萬澳元和1 360澳元，推動了該計劃的切實實施。2004年，澳大利亞政府又宣布在財政預算中撥款2 970萬澳元，用于建立和發展國家教育計劃。該計劃推動了一系列重要項目的開展，其中最大的項目要屬價值觀教育優秀試點學校計劃，影響了澳大利亞316所學校、51個集群，共計10萬名學生。此外，日本政府為加強中小學價值觀教育，還專門增加2億日元預算，用于修訂中小學“心靈筆記”、選派校外道德教育專業人士、幫助該地區學校和學生家長構建特色道德教育共同體等，全力推進日本德育工作。再如，俄羅斯政府為有效施行《聯邦公民愛國主義教育國家綱要》，從2001年開始至今每年都會進行愛國主義教育的專項撥款，在2016—2020年間更是高達17億盧布，這些經費被用來開展與愛國主義教育相關的活動，以及為相關執行單位提供資金保障。

(三)國外價值觀教育的文化資源

文化資源在價值觀教育發展中起著極其重要的作用，是價值觀教育內容的重要來源，是保障價值觀教育可持續發展的基礎性資源。國外價值觀教育的文化資源包含的內容相當豐富，具體可分為物質文化資源和精神文化資源兩類。物質文化資源主要包括記錄和承載國家各個歷史時期的相關文獻資料，各發展歷程的文學作品、影視作品、美術作品、音樂作品，凸顯實踐性、沉浸式價值體驗的國家博物館、歷史遺跡、古建筑、宗教類雕塑等，是各國價值觀教育的重要資源。在教育資源影響價值觀養成和發展問題上，十國受訪者普遍贊同“書籍、電影、電視劇等文學藝術作品”(3.08)和“博物館和歷史遺跡”(2.80)在價值觀教育中的重要作用。該類資源中較為具有代表性的有史密森人類歷史資源庫、美國自由女神像、以色列圣殿博物館等，分別指征著各個國家、民族最渴求的政治訴求和核心價值理念，為學校價值觀教育提供了信息豐富、形式多樣、類型眾多的物質文化資源。相較于物質文化資源有形性、顯在性的特征，精神文化資源是以不可見的形式存在于人們的日常活動與社會交往之中的。精神文化資源是社會精神財富的總稱，是以語言、宗教、科學等為符號傳播的思想道德觀念和文化科學知識，助力形成世界觀和精神結構的資源。思想價值觀念類精神資源，重在培養個體成為尊重倫理價值共識、維護社會公德、具有人文價值理性的人。該類資源既包含滿足人日常生活基本道德要求的世俗道德，又包含具有超驗性、抽象性原則規范的宗教道德。前者涉及家國社會、日常生活的舉止應對、規范要求等立足于現實此岸世俗生活的道德范型，多在各國人民的風俗習慣、生活方式中體現。例如，國際流行的握手禮，日本、韓國、朝鮮等東方國家的鞠躬禮，伊拉克的貼面禮，歐美上層社會的吻手禮，東非男士之間觸碰肩膀以表示歡迎和親切，這些行為方式的差異究其根本就是文化價值觀的差異。后者涉及引導公民在世俗生活中追求“神圣性”宗教道德等立足于彼岸理想世界的道德范型，多在《圣經》《古蘭經》等宗教經典中體現。相較于思想道德觀念類精神資源，文化科學知識類精神資源更加凸顯培養個體對客觀世界及其運行規律的認識和理解能力。文化科學知識類精神資源，重在培養個體成為尊重客觀規律的具有工具理性的人。該類資源主要依托具有代表性成果的科學人才、具有重要影響的科學成果和交叉融合的科學平臺。

綜觀世界各國價值觀教育發展情況，我們可以看到，對于各國價值觀教育的社會資源協同，重點在于實現政治保障、經濟保障和文化保障三個方面的共同作用。政治保障的關鍵是在國家層面完善協同機制，建立全國性法律法規、教育政策、政府報告、教育計劃，明確價值觀教育責任、目標和內容，建立具體可操作的決策方法，確保政策機制的落實。經濟保障的關鍵是要以經濟資助支持并保障教育資源的充沛和政策實施的實效，使價值觀教育的社會力量協同得到執行實現。文化保障的關鍵在于文化資源可以為價值觀教育內容提供源源不斷的文化供給，對價值觀教育起到了導向和動力的重要作用。

四、結論與啟示

總的來看，社會力量已經成為世界各國價值觀教育的重要主體。國外價值觀教育涉及的社會人員眾多，其中既有基于血緣、姻緣聯結而具有世俗權利義務關系的父母及其他家庭成員，又有基于地緣、業緣聯系而參與共同公共事務治理的社區人員，還有基于神緣、親緣基礎而具有相同信仰的宗教團體成員。國外價值觀教育賴以生存和發展的社會資源十分豐富，在這方面集中體現為涵蓋法律法規、教育政策、教育計劃等政治資源，政府撥款等經濟資源和物質及精神文化資源，三者同學校價值觀教育相互協同、共同發展，從整體上實現了價值觀教育的協同創新和結對共建。

當前，伴隨國內外形勢的急劇變化和我國社會的深刻變革，學校價值觀教育面臨著來自西方國家的政治、文化與價值觀滲透，這容易帶來青少年思想觀念變化加快、差異化加劇、價值觀教育目標不斷調整變動等問題。在傳統的價值觀教育體系中，教育者、教育方式、教育內容開始出現難以跟上客觀現實發展變化的問題。具體表現在：僅依靠教師群體不能滿足新時代學生多樣性、個性化發展的需求；課堂講授的教育方式與新時代對青少年價值判斷能力提升的要求相沖突；價值觀教育內容不能適應新形勢下國家安全新內容、新趨勢的發展變化；等等。這些問題都對價值觀教育的親和力、感染力、針對性和實效性產生了負面影響。因而，在價值觀教育中應進一步拓展研究視野，一方面將社會協同的理念貫徹進來，充分調動社會力量的積極性、激發社會力量的活力和創造力，促成主體多元、資源多樣、活動豐富的社會力量共同參與；同時，緊密結合各國社會人員與社會資源協同參與價值觀教育體系建設的有益經驗，從而為提升我國價值觀教育理念與實踐水平提供借鑒。

首先，學校價值觀教育與社會力量要在具體的教育目標上做到差異化定位與協同化發展相結合。所謂差異化定位，是指以教育主體、教育載體、教育內容為考量推動價值觀教育目標、教育發展定位的差異化，有利于價值觀教育定位的鮮明與精準。就其差異化來講，學校價值觀教育主要是在各類課程的知識闡釋和校園文化的實踐活動中回應社會現實問題，而社會力量參與價值觀教育是讓學生在具體的社會觀察和社會體驗中學習社會文化、內化社會的價值觀和行為規范，培養他們的健全人格。與差異化定位不同的是，協同化發展是指價值觀教育主體之間相互合作、同步、協調，以實現教育目標互補性互動和和諧式發展。就教育目標的協同來講，其關鍵在于必須堅持社會協同理念，建立好價值觀教育社會協同機制，做到各種力量既各司其職、各負其責又協作配合，進而形成價值觀教育的育人合力。

其次，還要做好全面的價值觀教育資源部署。在國家層面，制定與價值觀教育需求相一致的法律法規、教育政策、教育計劃，做好價值觀教育整體建設規劃的統籌考慮、統一部署和統一落實；建立健全政府與其他社會力量的文化捐贈和資助的相關立法，保障價值觀教育專項發展經費的合法、合理和有效使用；組建管理價值觀教育社會力量的實體性政治組織和實體性經濟組織，為價值觀教育社會協同提供政治資源保障和經濟資源保障。在社區層面，扶持社會公益和志愿服務團隊建設，為價值觀教育提供良好的物質條件和社會環境，助力思政小課堂與社會大課堂、理論與實踐、想象與現實的相互結合、相互促進、共同發展。在家庭層面，家長既要提高自身素質、親身示范，努力讓自己成為孩子的榜樣和偶像，又要與學校加強溝通、積極配合、優勢互補，還要鼓勵學生從學校走入社區，將價值觀教育融入社區活動之中，進而助力形成家校社共育的適恰模式和有效途徑。

最后，還應積極探索建立價值觀教育社會力量協同的多元化評估體系。學校作為價值觀教育的主陣地，應立足學校和學生發展需要，把握社會人員與社會資源協同規律，承擔起制定評估細則、管理評估程序、反饋教育效果的工作責任，淡化單一性、結果性評估方法，強化過程性、發展性評估策略：一方面，提升專家學者、授課教師、學生代表等評估主體對社會人員、社會資源參與價值觀教育的參與度、滿意度情況；另一方面，加強對人力、物力、時間和經費投入等便于量化的數據統計與分析，進而精準把握價值觀教育社會力量協同的程度與水平。