高中心理健康教育課堂中的“生生對話”

謝新秀 趙金金

對話教學是民主的、平等的教學，溝通的、合作的教學，互動的、交往的教學，創造的、生成的教學，以人為目的的教學。［1］根據對話的參與者和表現形式，對話教學分為“師生對話”“生生對話”“生本對話”“自我對話”。“生生對話”指學生和學生之間圍繞一定的主題，展開對話或討論。［2］當前，新課程改革要求轉變教學形式，以生為本的教學形式已成為迫切的需求。［3］此時，倡導“以生為本”的“生生對話”更具現實意義。

一、“生生對話”在心理健康教育課中的探索緣由

心理健康教育課不同于其他學科，它不以傳授知識為目的，而是為了促進學生心理發展。它以學生為主體，以活動為主要形式，強調人與人之間的對話和互動，因而“生生對話”非常適合應用到心理健康教育課，良好的“生生對話”能夠提高心理健康教育課的有效性。

然而，目前高中心理健康教育課中的“生生對話”形式單一，學生之間看似進行了對話，但是其實學生的討論和分享常常流于形式，很難引發學生的深度思考和體驗。這樣的“生生對話”不僅很難調動課堂氣氛和學生的積極性，還難以實現既定的教學目標，影響教學有效性。為了真正將“生生對話”運用到心理健康教育課中，讓學生在深度的體驗和感悟中，提高課堂教學效果，筆者根據“生生對話”的3 種形式［4］，結合高中生的心理發展特點，在高中心理健康教育課中探索“生生對話”的應用。

二、“生生對話”在心理健康教育課中的應用

1.“討論式生生對話”

“討論式生生對話”指學生之間針對某一問題各自發表意見，在交流互動中互補。為了避免“討論式生生對話”流于形式，心理健康教師可以采取一定的策略導入討論的主題，如通過創設情境導入主題，這樣不僅將心理健康教育課中的一些抽象概念具體化，幫助學生理解相關概念，還可以避免學生的討論偏離主題，讓他們卸下防備，主動真誠地表達自我。心理健康教師還可以針對討論的主題將班級分組，通過分組每個學生都可以參與討論，使得學生之間的討論更有針對性，避免學生討論得“大而空”。“討論式生生對話”不能僅停留在學生之間的口頭交流，還應當增加一些書面記錄，如記錄生生之間的對話內容或對話結果等。

心理課“生涯角色：我的這一生”的教學目標為：使學生了解生涯角色，知道不同人生階段要承擔的不同生涯角色，如學習者的角色、休閑者的角色、公民的角色、子女的角色等。［5］為了讓學生更好地理解“生涯角色”這個概念，使“討論式生生對話”更有針對性，避免學生泛泛而談，首先，心理健康教師創設了一個情境：“假設我們坐上時光機回到了過去或飛向了未來，來到了你的童年期、青春期、青年期、中年期和老年期，這時的你分別承擔了哪些角色？”其次，讓全班學生分組討論：“處于不同年齡階段的你，承擔了哪些角色？”再次，讓學生根據討論結果組內共同繪制不同年齡段人的角色分布圖。最后，組織學生分享討論成果。“討論式生生對話”不僅增加了課堂討論的趣味性，更提高了學生的體驗感與參與度。

2.“辯論式生生對話”

“辯論式生生對話”指學生之間針對某一問題提出正反2 方面觀點，各持一方觀點開展辯論。這種教學形式鼓勵學生各抒己見，表達不同的觀點，激發學生深度思考，通常會用在一些有爭議的主題，如“是否應該鼓勵異性交友”，引導持有不同觀點的學生展開辯論。“辯論式生生對話”有助于呈現學生內心的矛盾沖突，如展示學生內心“懶惰”和“自律”之間的沖突。為了使“辯論式生生對話”更有效，心理健康教師嘗試引入角色扮演法，增加辯論的趣味性和規范性，讓學生站在自己扮演的角色的立場上表達觀點，幫助學生理清思路、明辨是非。

在心理課“對話拖延怪”教學中，心理健康教師設計了“拖延怪”和“智慧人類”2種角色，分別代表“拖延、懶惰”和“理性、自制”。根據課前調查結果和課上學生對自己拖延行為的分析，心理健康教師列舉了6種較為典型的“拖延怪”，分別為“怕怕怪”“狡辯怪”“叛逆怪”“樂觀怪”“走神怪”和“老油條怪”。上課時，心理健康教師根據“拖延怪”的6種形態將學生分為6組，每個小組又分為2 支隊伍，分別扮演“拖延怪”和“智慧人類”，針對各自立場展開辯論。扮演“拖延怪”的學生能夠在對話中充分展現拖延行為的特點，扮演“智慧人類”的學生也能夠根據拖延怪的弱點進行強有力的“攻擊”，展現“智慧人類”理性的一面，并總結出對抗拖延的有效方法。這種教學形式不僅培養了學生的批判性思維和辯證思維，還激發了他們的競爭與合作意識。

3.“問答式生生對話”

“問答式生生對話”指學生之間針對某一問題，通過一問一答的方式開展對話，這是一種貼合學生實際、遵循學生心理發展規律的教學形式。“問答式生生對話”可以以小組為單位開展，如第一小組提出問題，第二小組進行解答，組內形成學習共同體，有利于提高學生的學習積極性，培養他們的合作意識。

在心理課“新生活，心適應”教學中，心理健康教師讓學生思考“剛開學，你在學習生活中遇到了哪些難題？”各組匯總成員的問題，并以“×××，怎么辦？”的句式展現。如“物理課聽不懂，怎么辦？”“到現在都還沒有交到朋友，感覺很孤單，怎么辦？”心理健康教師收到各組的問題后，再隨機分發給其他小組，由其他小組的學生給出建議。如“物理聽不懂，下課后一定要及時找物理教師或同學答疑，不能將問題留到下一節課”“暫時沒交到朋友也不用擔心，做好自己的事，朋友自然會來”等。“問答式生生對話”不僅活躍了課堂氣氛，還使學生掌握了各種應對新生不適應的策略。這種教學形式利用學生之間年齡相仿、知識閱歷相近的特點，讓對話內容貼近學生實際，在提高學生參與度的同時，還使得學生之間更容易產生情感共鳴、更容易接納對方建議。

三、教學反思

“生生對話”幫助教師真正地將課堂還給學生，讓學生成為課堂主角，大膽地表達自我、探索自我、發現自我。為此，心理健康教師在教學中應當以學生為主體，探索學生之間可能發生的對話，善于利用“生生對話”為教學服務。心理健康教師應當扮演好“生生對話”中引導者和傾聽者的角色［6］，把控“生生對話”的主題，把握“生生對話”的重點。當然，心理健康教育課不能僅局限于“生生對話”，還應當更好地利用“師生對話”“生本對話”和“自我對話”等對話教學的形式。心理健康教師只有在教學實踐中不斷地探索、修正，選擇適合教學主題和學生心理發展特點的教學形式，才能真正發揮對話教學的作用，提升學生的心理健康水平。