李 丹

（貴州省織金縣第四中學 貴州畢節 552100）

初中階段學生的抽象思維能力發展速度逐漸加快，這時期的教學重點并不只是對知識點的理論講解，培養學生的學科思維能力也是初中階段教學活動開展的核心目標，而文學名著作為包含人文價值和歷史價值的重要財富，在初中階段的語文教學中也占據著一定分量。

一、初中語文教學中培養學生深度思維能力的價值

布魯姆提出的教育目標分類理論認為，個體的認知思維過程從低級過渡到高級，共包括六個層次，分別是記憶、分析、理解、評價、綜合以及創造。而深度思維能力，顧名思義是層次較深的思維能力，指代發生在較高水平認知層次上的心智活動。在教學目標的分類中主要表現為分析能力、綜合應用能力、評價能力以及創造能力的整合。深度思維能力已經超出了對具體事物的簡單記憶和對新舊信息的檢索，其對認知能力的要求更高，且綜合性更強。例如，批判性思維、自主學習能力及自主探索能力等都是深度思維能力的表現。

當前時代正是人才資源占據首要位置的知識時代，社會對人才培養的要求比過去更高。而“雙減”政策作為當下教育領域的一項創新政策，旨在為學生卸除煩瑣的學業負擔，從而促進學生的個性化發展，提升其綜合素質。在初中語文教學中培養學生的深度思維能力，正與“雙減”政策的宗旨相吻合，符合新時代人才培養的主流要求[1]。

二、在初中名著群文導讀教學中培養學生深度思維能力的策略實踐

1.借助文本異同培養學生分析能力

分析能力考查的是學生對具體事物的組成因素以及組成部分的拆解能力，體現著學生對不同觀念以及不同層次的梳理能力，其中，分析能力對學生智力水平的考驗要更高。在初中名著群文導讀教學中，所謂“導讀教學”是相對于傳統教學模式下“一言堂”“填鴨式”“滿堂灌”等教學形式而言的。在初中語文教學中運用“導讀教學”，能夠實現教師和學生在身份上的互換，由學生在學習過程中扮演主角，而教師則扮演負責指導和監督的配角，這種教學方式的運用能夠有效調動學生的課堂積極性，為開發學生的智力提供重要幫助。在“導讀教學”下，學生需要憑借自身能力完成課堂上的學習任務，因此其知識儲備以及知識調用能力也能得到鍛煉。而群文閱讀是指教師和學生共同圍繞一組具有相同特征的文章進行閱讀和解析，并最終達成共同見解的過程。群文閱讀與導讀教學的結合，能夠對學生的思維能力進行深度鍛煉，而教師可以先借助同一組文章中的異同來培養學生的分析能力。

以名著《水滸傳》的閱讀為例。作為一部經典長篇小說，《水滸傳》中涉及的人物和事件較多，讓學生全部閱讀完顯然不太現實，此時筆者以人物描寫手法為例，截取《水滸傳》中對晁蓋和宋江的出場以及經典事件的描寫，引導學生對比兩個人物在描寫手法上的異同點。同時為了更好地分析人物特點，筆者在課前還鼓勵學生主動去查閱相關資料，了解《水滸傳》的創作背景以及人物的生平等，讓學生對《水滸傳》先有了整體認知，然后再進一步閱讀分析。閱讀結束后，筆者還提出思考的問題：“有評論家認為就《水滸傳》的整體而言，其后半部分比不上前半部分，顯得有些‘爛尾’，你認同這個說法嗎？”以此促進學生對《水滸傳》的深入了解和閱讀，使得群文導讀教學能夠延續到課后[2]。

2.總結文本規律培養學生歸納能力

綜合能力是指學生將不同要素和組成部分整合為一個整體，并根據一定的規律構建出該整體中脈絡清晰的結構或模式的能力，其更加考驗學生對各元素間規律的探索能力。對于文章而言，任何語言都存在一定的客觀規律，而語言又是對思維進行包裝的外殼，因此探索語言的規律實際上就是探索思維的規律。群文閱讀通過將不同文章整合起來，相對于單篇文章的閱讀形式，其對比性更強。并且群文閱讀之所以能夠成群，正是因為文本間存在一定的關聯性，因此學生通過對多篇文本的分析和結構，能夠更快歸納出文本間的規律。而反過來，學生在總結出文本規律后，又對群文閱讀效率的提升能夠帶來巨大幫助，因此對文本規律的探索，實際上就是群文閱讀的開展方法[3]。

例如，教師可以從文本的寫作體裁或者作者入手，通過選取幾篇體裁相同或者出自同一作者的文章作為一組教學文本開展群文閱讀。譬如，魯迅先生作為我國著名的文學家，統編版初中階段的語文教材中收錄了他不少的文章，如《藤野先生》《社戲》《故鄉》等，筆者將這些文章進行整合開展對比閱讀，引導學生從文章的人物形象、故事細節及表達情感等方面入手，探索魯迅先生的寫作規律。同時引導學生注意《故鄉》《藤野先生》這兩篇文章，雖然都是出自魯迅先生之手，但是兩者在文章體裁上又有較大區別，因此筆者又從寫作體裁展開討論，鼓勵學生以辯證的、立體化的視角分析和理解文章內涵。并結合時代背景，通過分析魯迅先生在不同時期寫作特點的改變來探討魯迅先生的情感變化，引導學生以此進行拓展閱讀，在課后自行搜索魯迅先生的更多文章，以系統的觀察魯迅先生在不同時期下文筆的改變，從而讓學生對文章內涵的分析和歸納能力得到鍛煉。

3.開展小組討論培養學生創新能力

初中階段的學生由于身心發展上的局限性，導致在認知能力上發展尚未成熟，而統編版初中語文教材中收錄的名著均是在國內外歷史上有較高文學價值的經典作品，其在人文性、社會性及歷史性等方面都具有較高價值，其厚重的精神底蘊以初中學生的認知能力是難以全面理解的。而群文導讀教學主張教師引導、學生自主探索的學習方式，這種教學模式對學生的自主學習能力有較高要求，僅僅依靠學生的主觀知識積累勢必存在較大局限性，因此教師在名著群文導讀教學中要注重對小組合作學習模式的開展[4]。

比如，《駱駝祥子》《格列佛游記》《海底兩萬里》等名著建立在虛構的人物和故事情節之上，但是小說內容對當時的社會現狀具有一定的諷刺和隱喻。在閱讀過程中，正如一千個讀者心中就會有一千個哈姆雷特一樣，不同的學生由于自身生活經驗以及對社會認知的不同，對此類名著的閱讀感受也會存在較大差別，甚至對于同一情節產生具有爭議的感想也時有發生。對此，教師要利用這一時機引導學生開展小組討論或者辯論賽等形式，以具有爭議的觀點或者小說中的經典場面為主題，促成多元對話，對于小說到底諷刺了哪些社會現象進行深入探索，對于其中人物的具體映射進行思考。在這種學習過程中，學生的主觀積極性得以激發，通過查閱相關資料以及組內成員的信息共享，學生對小說的創作背景和歷史常識能夠有更加全面的理解，借此產生的思考也會更加深刻，對經典文學名著的理解也能進一步深入。

三、初中名著群文導讀教學中培養學生深度思維能力的思考

1.教師要明確群文閱讀的本質

群文閱讀作為課程改革下誕生的新型語文教學模式，其對學生的思維能力和語言應用能力的提升都具有積極作用，但是要想切實發揮群文閱讀的重要價值，教師作為教學理念的執行者，首先要明確群文閱讀的本質，以單元教學做對比。教師對分組后的文章進行整體教學的方式叫作單元教學，單元教學與群文閱讀在形式上雖然相同，但是兩者在教學方法上的區別卻十分明顯[5]。

首先，群文閱讀和單元教學在活動目的上具有顯著差別，單元教學作為傳統的語文教學方式，其更加強調對學生在聽、說、讀、寫這四項基本能力上的鍛煉，這一教學方法的主旨是教導學生如何獲得知識點。而群文閱讀的本質是激發學生對文章閱讀的興趣，鍛煉的是學生解決語文問題和提高閱讀品位的能力。在群文閱讀中，學生的自主性更強，他們可以根據自己的意愿選擇閱讀的方式和明確閱讀的方向，甚至可以自行規劃閱讀任務。因此，群文閱讀和單元教學對學生而言，前者對學生的吸引力更高，并且甚至可以進一步概括為群文閱讀是授學生以“漁”，而單元教學則是授學生以“魚”的過程。

其次，群文閱讀和單元教學在活動方式上也有所不同、在單元教學中，教師往往是根據教科書所梳理好的內容對教學環節進行預設，并引導學生根據預先的安排進行學習，以此實現對學生在知識能力水平上的提升。而群文閱讀教學則由學生自行選擇匹配的活動方式，其中包括閱讀筆記、小組交流等形式，通過特殊的教學策略引導學生發現問題、思考問題、解決問題，其對學生學科思維的鍛煉效果會更加顯著。

最后，群文閱讀和單元教學在評價方式上也有差別，單元教學作為傳統語文教學形式的一種，受限于課堂教學在時間和空間上的限制，因此，教師在對學生的評價反饋中往往難以及時且全面地開展，然而群文閱讀則有效地彌補了這一缺點。在群文閱讀中，學生確定閱讀任務后，還要把對閱讀任務的完成情況匯報給全班同學，因此教師的評價能夠更加客觀全面。

由此看出，群文閱讀作為一種新型語文教學形式，和傳統教學模式是存在差別的。作為教師，必須清楚且深刻地意識到群文閱讀教學形式與傳統教學形式的本質差別，以此做到在細節和方向上不會偏離，確保教學效果能夠得到切實提升。

2.教師要注重在專業素養上的提升

在初中名著群文導讀教學中，作為執教者的語文教師應清楚認識：首先，這一教學模式在教學內容上選擇的是教材中的名著選錄；其次，在群文導讀教學中，雖然教師扮演著引導督促的角色，但是要想真正實現對學生閱讀興趣的提升，就必須在引導過程中做好問題設置。巧妙的問題能夠激發學生對名著閱讀的興趣，這是名著群文導讀教學得以順利開展的重要前提。在對問題的規劃中，需要教師具有過硬的專業素養。教師不但要對教材中選錄的名著內容有深入理解，還要把與名著相關的歷史背景與作者生平等相關知識點做到爛熟于心，以此確保教師在導讀教學中能夠以簡短的敘述表達出關鍵知識點，從而使得導讀教學能夠發揮其應有的效力[6]。

3.教師要科學利用小組合作模式

正如前文所述，初中階段的學生在認知能力上的發展局限性較為明顯，因此小組合作模式是確保在群文導讀教學中學生的深度思維能力能夠得到鍛煉的關鍵。在對小組合作模式的開展過程中，教師尤其要注重對組員的合理分配。初中階段的學生開始進入青春期，這時期學生在生理和心理上的變化會對學生的性格帶來一定影響，并且青春期階段的多樣化也使得學生的性格特點迥異，人際關系也會出現明顯的分層化。因此，教師在組員分配上要尊重學生的主觀意愿，結合學生的人際關系進行人員分配，避免將彼此有矛盾的學生分入同一小組，從而影響群文閱讀的教學效率。其次，教師還要根據組員成績進行科學分配，要確保每一小組的平均成績相近，避免出現小組之間成績相差過大，從而制約共同進步的現象發生。最后，教師還要在性別與個性等方面上做到科學合理，貼合青春期學生的特點，以推動人際交往為背景完成組員分配，為名著群文導讀教學的推動奠定基礎[7]。

結語

綜上所述，群文導讀教學方法通過對學生主觀能動性的調動實現了對學生自主學習能力的鍛煉，而在初中語文名著閱讀教學中，群文導讀教學法的應用也對學生的分析總結能力和歸納能力等和思維相關的能力進行提升，是當前初中語文教學中不可忽視的重要教學方法。

同時群文導讀教學法作為一種新型教學方法，對教師的要求也更高，因此，語文教師除了要對群文導讀教學法的本質有深刻認識以外，還要不斷提升自身專業素養，認識到群文導讀教學對自身知識儲備的要求，在學習和工作之余不斷提升自我，在實現自我突破的同時，也為構建高效初中語文課堂貢獻自己的一份力。