教學信息化背景下大學英語聽說課堂教學評價模式研究

摘要：教學信息化背景之下，信息技術的應用為提升高校英語聽說課堂教學效果和教學評價質量，滿足高校學生英語聽說能力的需求提供了新模式。本文以信息化教學環境中信息技術的應用為背景，通過分析高校英語聽說課堂教學評價的現狀及存在的問題，對聽說教學評價模式進行了嘗試性探討，以期為建設高質量的英語教學課堂提供相應的參考，讓教學評價更好地服務于教學，并最終實現高質量的高校大學英語聽說教學。

關鍵詞：教育技術；教學信息化；大學英語聽說課堂；教學評價模式

一、引言

課堂教學評價即教師對教學活動過程及結果進行評價，以評價教學質量，并根據教學評價結果及時調整課堂活動。隨著經濟全球化和網絡信息化的發展日益迅速，大學英語聽說課堂教學方法及教學評價模式存在諸多問題。傳統的教學模式已不能滿足更先進教學方法的要求，而信息化教學的引入則為應對這一問題提供了可能，對提升教學課堂效果、規范教學評價體系的作用日益凸顯。教師在教學中，應明確課堂各構成因素在教育評價中的價值與意義，重新審視各教學模式和評價模式，借助信息技術設計可行、多元的評價量表，并根據各項評價結果完成教學效果升級，同時激發學生學習主動性和積極性、提升學生課堂參與感，培養學生的英語聽說能力，促進學生朝著更優的方向發展。

二、教學信息化背景下大學英語聽說課堂教學評價問題分析

（一）教師教學評價意識和能力薄弱

學者普遍認為，課堂教學評價中，教師在確保課堂教學評價活動的展開和教學質量提升中扮演著不可替代的作用。教師根據教學大綱和目標，利用教學資源、設計教學活動和教學評價標準，分析評價結果。最終通過評價結果發現教學活動中的問題并適時作出調整，以更好地提升課堂教學質量。因此，教師的教學評價能力和意識對于教學效果而言極為重要。

國內學者們對于課堂教學評價研究的起步較晚，直到2001年６月教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》（簡稱《綱要》）中，才第一次明確了課堂教學改革的關鍵是課堂教學評價的改革。此后，學者們對于教學評價的研究才轉向過程評價研究，并借助了計算機技術以確保研究的準確性。自《綱要》發布以來，盡管各高校英語教師做了長達20年間的研究，但研究成果參差不齊。部分高校教師，尤其是水平較低的院校，并不了解何為教學評價，教學評價意識和能力普遍薄弱，更無從談起教學評價在教學過程中的積極作用。大部分高校教師只是單純地完成教學任務，只上課，不評價，做起了“甩手掌柜”。教學與評價分離，教學短板自然無法得到彌補。

（二）教學評價方式單一

課堂教學行為是指在課堂上行為主體（教師和學生）以及行為主體之間在采取一定手段實現教學目標的過程中所發生的各種行為活動的總和[1]。受傳統英語教育模式的影響，我國英語課堂的教學工作展開之中，主要是采用人力教學的方式展開，教師在此中發揮出自身的主體位置，從事課堂中的展示、疑問、口語口試等工作，并人工生成課堂教育評價[2]。大部分院校大學英語教學多以教師為中心開展聽說教學活動，忽略了學生的主體地位，學生只是被動地接受，無法激發主動思考和學習的積極性，學生參與感較低。教學中，教師過度強調教和學的因果關系，在課程實施過程中將學生邊緣化，只重視前者在課堂教學中的價值而忽視后者在教學中的意義，導致了在課堂教學中采用單一的教學模式[3]。大學聽說課堂教學只集中在“學生聽，老師講”，無法參與到與老師的課堂互動中。教學評價方式是單一的教師評價，嚴重忽略了學生作為教學主體的一分子，在教學評價中的作用。

基于一項大學英語課堂的同伴互評研究發現，只有當學生積極參與評價，成為評價的主體，教師則根據學生的參與體驗及時調整評價的每一個環節時，評價才能充分發揮促學的作用[4]。因此，教師應探索更優的教學方法，提高學生在大學聽說課堂活動的參與度，繼而參與到教學評價中，以評價促教學。

（三）缺乏科學的評價機制

受到教學方法、教學評價理念、教育技術能力的約束和限制，教師難以制定符合自身高校學生水平的科學評價量表。大部分高校雖制定了統一的評價標準和量表，但評價標準脫離學生基礎、脫離教學實踐。缺乏針對不同專業、不同班級人數、不同基礎的學生差異化的評價標準。且教學評價主要以教師的主觀感受為標準，對學生課堂行為的過程性評價不能做到嚴謹和公平。技術是教學活動過程中的核心力量。而教師則是教學活動的主導者和技術與資源的利用者。因而，教師的教育技術能力提升至關重要[5]。在信息化教學環境高速發展的今天，部分教師在聽說課堂中仍然局限于課本附帶資源如光碟的使用。教學過程性評價以線下的紙質材料為依托，難以打破空間、時間的局限。此外，大部分高校教師在英語聽說課堂教學評價中更重視結果性評價，缺乏過程性評價。長期以來，我國教育體系深受應試文化的影響。無論是學生，還是老師，都更重視和關心考試結果，單純地將階段性的成果通過考試的方式體現和總結，評價也多基于期中和期末考試結果。因而缺乏科學的評價機制。

三、高校英語聽說教學課堂模式探究

教學信息化是指在教學中應用信息技術手段，使教學的所有環節數字化，從而提高教學質量和效率。信息化教學工作中，教師有必要加強教學評價意識、提升教學評價能力，豐富教學方法，加強教育技術的掌握能力，建立科學的教學評價機制。此外，教師應采用以人為本的教育方式，提升學生的參與感與教育的邏輯性，最終為課堂教育與信息技術結合做出準備，實現教育課堂優化的目標[6]。英語聽說課堂教學評價中，教師與學生也可以在此基礎上展開相關內容的收集，了解英語聽說教學中的重點，吸收其中存在的優秀部分，整理經驗，為之后的英語教學工作打牢基礎。

（一）加強教師教學評價意識和能力

首先，高校教師應主動了解聽說課堂教學各環節的內容和要求，主動學習普通高等學校本科教學質量評價標準，并根據該標準的要求，查缺補漏，在教學課堂中主動向該標準靠攏，樹立完整的教學理念，喚醒教學評價意識。其次，高校應加強大學英語教師教學評價的培訓。教師的在職培訓和進修課程應將形成性評價作為重點內容，教師除了將主要精力用于備課和課堂教學以外，也應該有足夠的時間去反思自己的評價實踐[7]。

因此，筆者認為，在課堂教學中，教師應將教學評價與教學活動相結合，及時反思教學評價結果并適時調整教學活動設計。教師應領悟到課堂教學評價的目的是促進教學效果的提升。同時，在課堂教學中，應引導學生對老師的教學效果進行評價，以評價促教學。在信息化教學環境不斷提升的今天，教師還應積極主動學習高水平院校的評價理念、評價標準及其最新研究成果，探索和形成適合自己院校和學生水平的評價理念和評價標準。

（二）評價方式多元化

過程性評價如何多元化？如何加強教師與學生之間的互動？使聽說課堂更為生動、立體？一方面教師應打破傳統的灌輸式上課模式，借助教育技術、網絡資源，設計更生動有趣的線上線下教學環節，激發學生的上課興趣和熱情。另一方面，各種新興的教學平臺（學習通、雨課堂、釘釘等）如雨后春筍，這對教師和學生來說既是機遇，也是挑戰。教師應不斷學習和更新自己的教育技術知識，與時俱進。

首先，教師根據大綱要求，在上課之前明確課程考核占比和內容，引導學生重視過程性考核。在課堂活動中可設計以學生為中心的課堂活動，激發學生學習熱情。比如，在聽說課堂教學活動中開展小組合作式教學。學生針對教材，就相關話題進行模擬對話、聽寫訓練，以訓練聽說能力。授課中要充分利用網絡資源，適當引入主題相關的視頻，提高學生上課興趣。課后布置課外章節任務。例如讓學生以小組為單位，參考學習內容自行編演一段小對話，以視頻方式提交，老師和學生在下一次課堂中給出評價。小組式教學為聽說教學帶來了更多可能性，教學情境更加豐富，學生參與感加強，學生的臨場應變能力、口語表達能力、團隊合作能力和網絡資源搜集能力可在此中可有效練習。

其次，整合資源、建設穩定的聽說課堂網絡平臺。教師以課程組為單位，充分利用學習通、雨課堂、釘釘等教學平臺，合力構建大學英語聽說課堂網絡平臺。教師整理和開發網絡資源（如課程相關音頻、視頻、圖片、文檔等拓展資料）上傳至網絡平臺，并設置任務時長。此外，可在網絡平臺布置口語作業，學生以視頻或音頻的方式上傳，教師針對學生作業給出評價。基于自身具體情況，水平相近的高校之間還可共享課堂網絡平臺資源，豐富教學內容和方式。網絡教學平臺下，學生可隨時隨地學習，打破了空間和時間的限制，學生與教師之間可隨時互動，有效激發了學生自主學習能力。當然，要實現這一點，高校要加強校園網絡基礎設施建設，讓學生在網絡學習時不卡頓、無障礙。

（三）制定差異化聽說課堂教學評價標準

教學評價要順利實施起來，教師是沖鋒的“一線戰士”。課堂教學評價理論是教師課堂評價行為的出發點，是教師在課堂教學中所進行的一切評價活動的依據，也是教師課堂評價意識的源泉[8]。因此，教師應提高自身教學評價理論修養，研習最新研究成果，參加該類會議與培訓，學習最前沿的教育技術，借鑒其他高校的成功經驗，在日常教學活動中突出教學評價的作用。其次，教學評價標準的設計應該多元化。高校可以聘請具有教學管理經驗和評價專業知識的人員，設計與教學環境相適應的評價方案，切實將評價融入教學的每個環節此外，評價設計還須考慮其他諸多環境因素，如生源、所授課型、教學模式（如在線教學、混合式教學、遠程教育）等[9]。評價可以是打分制的量表，也可以是線上線下的問卷、訪談、課堂提問、小組討論的類型，評價主體可以是學生互評、師生互評、學生自評。針對不同專業類型、班級人數、學生水平設計差異化評價標準，不可“一刀切”，最后，過程性評價應與結果性評價相結合，避免評價單一化、片面化。

四、結束語

綜上所述，本文通過分析教學信息化背景下大學英語聽說課堂教學過程和教學評價中存在的問題，指出在教育技術作用日益凸顯、教學信息化、網絡化進一步發展的今天，大學教師聽說課堂中應用教育技術、提升課堂質量和教學評價質量的能力仍然相當有限，教師缺乏教學評價意識和能力，教學評價方式單一，往往忽略了學生的課堂參與和評價主體地位。高校教學評價無法達到差異化，主觀因素強，結果用處不大。教師應提高教學評價素養、豐富課堂活動設計、制定差異化教學評價標準任重道遠。教師要敢于走出舒適圈、充分利用發達的網絡信息平臺，探索走出適合本校師生特色、符合本校學生學習水平的差異化教學評價標準，使其服務于教學過程，最終促進教學質量的提升。

作者單位：李婧? ? 蘭州工業學院外國語學院

參? 考? 文? 獻

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