類型教育背景下高職院校教師教學能力提升路徑探索*

黃亞嫻，陳妤，李揚

（湖北三峽職業技術學院，湖北 宜昌 443000）

1 問題的提出

2019年2月，國務院出臺《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”）明確了職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位，職業教育的定位為新時期職業教育改革指明方向，也給職業院校教師提出更高要求。職業教育由“層次”向“類型”定位的轉變，要求職業教育在培養目標、培養模式、課程結構、教學內容和教學資源等方面開展自我革新與重塑，從而以更富有特色的形態展現。新時代賦予高職教師的新使命、新要求給高職教師帶來新挑戰，高職教師教學能力的提升是適應新時期職業教育改革發展的必然要求。

2 教師教學能力內涵及標準

2.1 教師教學能力內涵

國內外學者主要從管理學、心理認知及課程教學活動三個角度展開對教師教學能力標準的研究。從管理學視角對能力進行解釋，能力就是“勝任力”，它是指“一個人的潛在特征，該特征與個體在工作或其他情況下，參照標準的，有效和（或）卓越的績效有因果關系”，教學能力是教師潛在的特征，能力的高低要以特定的標準來判定。從心理學視角對能力進行解釋，能力是一種符合活動需要并影響活動效果的個體心理特征，教學能力是教師能順利完成教學活動的前提，直接影響教學活動效率。從課程教學活動視角對教學能力進行解釋，認為“教師的教學過程旨在完成預設的教學任務并確定學生應該達到的程度，且對教學進行逆向規劃。”

綜合以上觀點，教師教學能力是教師勝任教學全過程各項教學活動所應具備的潛在特征，可按不同教學活動制定勝任力標準來評判教師的教學能力。

2.2 高職院校教師教學能力標準框架

2.2.1 研究綜述

迄今為止，具有代表性的職業教育教師職業能力標準有澳大利亞標準、英國標準、歐盟標準框架、德國標準及中國標準。五個標準的側重點各有不同，澳大利亞標準側重于教師解決問題的能力、技術實踐能力、終身學習能力和創新能力；英國標準側重于教師須兼具教學勝任力、知識理解能力和實踐動手能力；歐盟教師能力標準框架則是以工作過程為導向，重視教師的技術技能實踐能力，尤其是社會能力、方法能力和專業能力；德國標準要求教師具備“雙師”素質，要求教師既能勝任教師角色，也能勝任工程師或技師角色；而我國標準則是汲取了國外標準的經驗，從教師的勝任力角度出發，標準涵蓋師德師風、專業知識和教學能力等方面的內容。

教師職業能力包含教學能力，在中國知網以“職業院?！薄敖虒W能力”作為關鍵詞可檢索到相關研究文獻4990篇，以“類型教育”“教學能力”作為關鍵詞可搜索到相關研究文獻56篇。文獻集中在對“教學能力標準”及“教學能力提升”方面的研究。從檢索結果來看，對于職業院校教師教學能力的研究并不多，但呈現逐年遞增趨勢，關注度越來越高。

2016 年國內學者張志新、趙志群開發了三維職業教育教師職業能力模型，能力模型有兩個維度，分別是內容維度和要求維度。內容維度涉及教學設計、實施與評價、課程（理論與實踐）開發、學習環境設計和參與學校發展，要求維度有四個級別，包括名義性能力、功能性能力、過程性能力和整體設計能力。

2019 年肖莉等在《職業院校教師教學能力標準研究與培訓項目開發》一文中提出職業院校教師教學能力框架，提出基礎教育理論、課程教學設計、課堂教學實施、信息化教學手段應用、教學資源開發、人才培養方案開發、校企合作及校內外實訓基地建設、自我專業成長等方面指標及能力標準。

2.2.2 高職院校教師教學能力標準框架

高等職業教育區別于高等教育，其培養目標、培養內容和培養模式等均與高等教育不盡相同，這決定著高職院校教師教學能力須具備高職教育類型特征，類型教育的定位要求職業教育教師須具備類型特征的教學能力。

本文聚焦類型教育實踐性、融合性和創新性的特征，以教學活動內容為維度，將教學能力按工作復雜程度劃分為基礎、核心及拓展三大能力模塊，構建了高職教師教學能力標準框架，其內容歸納為：教學基本功、專業實踐、校企合作、項目化課程建設、理實一體化教學設計、課堂教學實施與評價、教材學材編制與開發、信息化教學手段應用、教學資源開發與建設、專業課程體系構建、人才培養方案開發和人才培養模式改革與實踐。

3 高職教師教學能力提升路徑

3.1 明確成長路徑，制定能力標準，實施分級培育計劃

明確教師成長路徑，設定“教師資格—教學能手—教學名師—教學專家”成長階段，依據本研究提出的教師教學能力標準框架，根據不同的成長階段制定不同的教學能力標準，逐級遞進實施教師分級培育計劃。教師資格階段，教師須具備教學基本功和專業實踐能力；教學能手階段，教師須在教師資格能力的基礎上，具備教學研究和校企合作能力；教學名師階段，教師須在教師能手能力的基礎上，具備項目化課程建設、理實一體化教學設計、課堂教學實施與評價、教材學材編制與開發、信息化教學手段應用和教學資源開發與建設的能力；教學專家階段，教師須在教學名師能力的基礎上，具備專業課程體系構建、人才培養方案開發和人才培養模式改革與實踐的能力。

3.2 完善培訓體系，開發培訓課程，實施分階培訓計劃

建設高職院校教師教學發展中心，搭建培訓平臺，構建教師教學發展體系和服務體系，開發并實施高職院校教師發展系列培訓項目，針對不同教師群體實施分類培養培訓，提升教師教學能力。教師教學發展中心制定全年培訓計劃，針對“教師資格—教學能手—教學名師—教學專家”不同成長階段開發教師培訓課程，統籌利用線上線下課程資源，采用教學工作坊、教學沙龍和專題研討等形式，對教師開展涉及教師禮儀、師德師風、現代教育技術、教學研究、課程開發、教學實施和人才培養等方面的專題培訓。培訓結束后，將教師參加培訓業績計入教師檔案，作為職稱評定或晉升的主要依據。

3.3 健全競賽機制，開展教師競賽，實施專項訓練計劃

完善競賽激勵機制，出臺相關激勵政策和保障措施。落實教師競賽制度，每年常態化開展教師教學能力大賽，以賽代訓，賽訓評結合，比賽能全面考察教師綜合素質，真實水平，全面提升教師教學設計與實施能力、課程標準開發能力、教學評價能力、團隊協作能力、信息技術應用能力。通過比賽培養一批專業骨干，教學名師，讓他們在各自崗位上發揮著引領示范作用，以點帶面，培育更多的“名師”、打造更多的“金課”。實踐證明，比賽為廣大教師提供了技能比拼和交流互鑒的平臺，是提升教學能力的有效路徑。