發揮附設辦學模式優勢，提升幼小銜接教育質量

福建省莆田市秀嶼區笏石丙侖小學 肖海霞

幼小銜接問題是學前教育與小學（低年級）教育共同面臨的問題，是實現大班幼兒向小學低年級學習與生活順利過渡的關鍵問題。《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》提出了“堅持雙向銜接”的基本原則，即幼兒園與小學協同合作，促進兒童的順利過渡。《幼兒園教育指導綱要》也明確指出：幼兒園與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件。

在偏遠地區、農村地區、海島等地區，由于小學與幼兒園適齡學生少，獨立設小學與幼兒園存在生源不足、班額少、資源浪費等問題，幼兒園依托小學辦園或半班的現象較多。與傳統的獨立幼兒園相比，小學附設園（班），它們不是獨立的法人單位，其依托于小學現有的辦學場所、軟硬件設施，是整合教學資源的產物，由于它們的教學場地就與其依附的小學重合，因而在學習環境、學習方式等多個方面與小學共享資源，在幼小銜接方面有著傳統獨立幼兒園不具備的優勢。德國學者哈克指出：幼小銜接階段的兒童，通常存在六個方面的斷層問題，包括人際關系、學習方式、行為規范、社會結構、期望水平和學習環境。小學附設園（班）要趨利避害，利用自身附設辦學的模式優勢，來提升自身的幼小銜接教育質量。以下從四個主要的銜接點為切入點探討附設園（班）如何發揮附設辦學優勢來促進有效銜接的實施。

一、幼小環境共享，環境適應軟著陸

幼小銜接不僅包含學習與行為習慣的銜接，也包括環境適應的過渡。幼兒園的學習環境與小學的學習環境截然不同，這種不同體現在：幼兒園空間較小，幼兒數量不多，老師也是熟悉的兩三位，每天主要活動在教室和戶外活動區，幼兒的生活活動范圍小；而小學規模較大，且呈現出明顯的功能分區，包括教學區、戶外運動區、食堂生活區、學生學習區、活動區、辦公區等等，學生的活動范圍較廣。對于普通園畢業的幼兒而言，從幼兒園到小學環境過渡的“硬著陸”，會使之很長時間內無法適應小學的校園環境，環境適應沒有緩沖時間，將長時間影響到其學習與生活，很多一年級的孩子上了一學期還處于“找不著北”的狀態。

而小學附設園（班），則由于其設在小學校園之內，在空間范圍內兩者存在重疊關系，小學成為幼兒園（班）的母體。幼兒每天與其他小學生共同生活在同一所學校，從小班開始就融入了小學的校園環境，經過小班到中班再到大班的長時間適應，小學校園就如同自己的家一般熟悉、有感情。而他們畢業后絕大部分又留在本校上一年級，學習環境的銜接斷層問題就不存在了，真正實現了環境適應的無縫對接。

小學附設園（班）從小班開始就可以有意識地通過與小學進行環境共享的方式增進幼兒對校園環境的熟悉與適應。如一日生活常規中，傳統幼兒園幼兒的吃喝拉撒睡都集中在班級教室，在附設園（班）中，幼兒的生活區與小學生共享，這樣幼兒的生活范圍得到了極大的拓展。傳統幼兒園的區域活動同樣也主要集中于教室之內，只有體育與游戲才拓展到戶外。在小學附設園（班），可以充分利用小學的各種設施和資源來開展區域活動，如科學活動，可以利用小學的科學種植園來進行科學種植活動，可以利用種植在校園中的樹木、花卉、草皮等進行，給幼兒提供開放的真實自然環境；如體育游戲活動，可以利用小學的體育場地開展更豐富的戶外活動，如借助田徑場進行跑步、跳遠、足球以及其他集體游戲；如藝術活動，可以利用小學的音樂、舞蹈、美術等場地與器材開展活動；等等。此外，小學附設園（班）可以借助小學的軟件、硬件來有針對性地進行園內特色課程，如閱讀坊課程可以利用小學的圖書室開展；戲劇坊可以借助小學的多功能廳開展等等。通過充分的環境共享，幼兒對所在小學的一花一木、每一棟樓、每一間教室、每一處場館都十分熟悉，很好地促進了幼兒實現環境適應的“軟著陸”。

二、幼小混齡交往，人際關系不斷層

幼小銜接中，人際關系的銜接直接影響到幼兒進入小學后的狀態，陌生的人際關系難以讓他們快速地融入新的學校、新的集體，對其學習與生活的影響是持續而顯著的。因而彌補幼小人際關系的斷層，成為幼小銜接的一個重要內容。人際關系的斷層，對幼兒進入小學后的狀態影響十分巨大，需要其花費較長的時間來適應以及重新建立新的人際關系。而小學附設園（班），人際關系相較于傳統幼兒園更為豐富多元：幼兒既可以與自己班的同學交往，也可以與其他班級、不同學段的幼兒交往，乃至課外活動中還可以與小學生進行交往，如此附設園（班）中人際交往呈現出明顯的混齡交際特征。為了促進幼小混齡交往的深入實施，小學附屬園（班）要為幼兒結交小學的伙伴創造條件。

一是“大帶小”“結對子”活動，二、三年級的小學生已經完全適應了小學生生活，且具備了較高的自理能力以及幫助他人的能力，且他們都好于表現、樂于助人，很樂意幫助年幼的幼兒。通過“大帶小”“結對子”，讓二、三年級的大朋友每人帶一名大班的幼兒，在生活上、學習上都給他們一些照顧和幫助。這樣，每名大班幼兒都有照顧和幫助自己的人，學習有了幫手，交往有了伙伴，內心也有了寄托。

二是在幼小學習交流中促進幼小人際互動。與相應的小學學科組開展合作，在教學內容的設計上有意識地架設小學生與幼兒的互動橋梁，讓大班幼兒與年長一些的小學生有更多的學習與活動交集。如大班幼兒傳統節日活動主題教學活動與語文“綜合性學習：中華傳統節日”共同設計，讓三年級的學生帶領大班的幼兒一起開展包粽子、做月餅、寫春聯、猜字謎等諸多傳統節日民俗活動；科學教學中，由小學生帶領幼兒觀察自然科學現象、完成科學小實驗等；道德與法治教學中，給小學生設計“我為弟弟妹妹幫幫忙”的綜合實踐活動；等等。這些小學與幼兒園融合互動學習，為幼兒與小學生直接的友好交流互動提供了平臺，幼兒認識了很多的小學生，經常學在一起、玩在一起，建立起了親密幼小人際關系。這種密切融洽的人際關系將持續到其進入小學之后，并隨著時間的推移不斷地鞏固與促進。經過有意識地建立幼小人際關系，小學附設園（班）的幼兒能更好地適應新的小學人際關系，為其學習與生活提供了更多的便利。

三、幼小課程銜接，學習方式有過渡

當前幼兒園的學習以《指南》《綱要》為綱領，圍繞幼兒的健康、語言、科學、社會、藝術五個主要領域進行教學，以游戲化組織課堂，區域活動、繪本成為幼兒學習的重要載體；而小學的學習則具有明顯的學科特征，其中低年級主要開設語文、數學、體育、道德與法治、科學、美術等基礎課程，以標準化課堂教學為基本形式，課內外閱讀以及聽課為主要的學習途徑。小學附設園（班）應在相應教育主管部門不開設幼小銜接課程、不超前教學的要求原則的前提下，通過建立幼兒園課程與小學課程的內在聯系，來達成幼兒園與小學學習方式與學習習慣的銜接。

《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》提出應開展“聯合研修，加強教師銜接合力”，通過構建幼兒園與小學之間的“課程橋”，來實現學習方式的幼小銜接。在“課程橋”的搭建過程中，通過幼兒園“助點力”以及小學“減點速”，相互靠近，實現“合攏”。

一是幼兒園課程實施中滲透思維訓練與前閱讀。根據國家學前教育的教育指導文件，識字、算數不能通過幼小銜接課程的方式進行超前教學，但是適當的識字認字、識數認數是幼兒前學習的重要條件。教師可以通過繪本閱讀、益智游戲等方式進行有意滲透。如在繪本閱讀中，讓幼兒嘗試根據繪本插圖來組織語言，用自己的話來講故事；抑或在聽老師講完繪本故事后來大致復述繪本故事情節；同時，對繪本中常見的、簡單的漢字進行識讀，積累一定的識字量，做到能認讀少量常見字、簡單字。這樣在繪本閱讀中，幼兒的聽話能力、說話能力、語言組織能力和理解能力得到了一定的培養，同時在閱讀中有了前識字的積累，這為其進入小學一年級后進行語文學習做了一定的鋪墊。又如，域區游戲中融入認識數字和計數的數學思維游戲，借助數字拼圖、數字迷宮、幾何體等游戲材料，讓幼兒認識1～10并能進行簡單計數、數數，識別常見的幾何體等，在如此思維游戲中，在幼兒頭腦中播下數、形的概念的種子，其進入一年級后對數學將不再陌生。

二是小學一年級課程實施的“緩步走”。一年級的課程少，主要集中在語文、數學等少數幾個課程，且難度較小；加之新時期的低年級學生文化基礎普遍較好，學習起來較為輕松，于是部分教師在教學進度上較為激進，提高了一年級兒童的學習壓力。小學語文、數學學科的學習開局很重要，可以適當放緩進度，給剛從幼兒園進入一年級的學生充分的時間消化知識。同時，利用學生熟悉的繪本閱讀來進行課外閱讀，緩慢實現閱讀材料由繪本材料向純文本材料的過渡。在語文、數學等學科中，設置學生熟悉和喜愛的游戲教學，增加學習的形象、生動、直觀性以及學習樂趣。通過生發出以孩子生活經驗為框架的一年級整合課程，為剛步入一年級的孩子打造學習方式過渡的“緩沖地帶”。

大班教研組與一年級教研組加強溝通與交流，在課程的銜接上做好協同，通過加強小學與其附設園（班）的課程協調，實現幼兒園課程設置的“顧后”與小學一年級課程設置的“瞻前”，有效銜接學習方式的斷層問題。

四、幼小活動同步，行為規范有榜樣

幼兒要有幼兒的樣子，小學生也應有小學生的樣子，而幼小銜接過程中普遍存在剛進入小學后的孩子在行為習慣上仍然保持著上幼兒園時的樣子，長時間不能實現身份的轉變，不能以小學生的要求來約束自身行為。因而行為規范的銜接也是不容忽視的問題。一味的說教無法從意識和行動上對幼兒產生有效的作用，通過榜樣的行為引導，讓幼兒形成一種行動上的自覺，有益于大班幼兒進行自我暗示與行為規范。

小學附設園（班）與所依附的小學在空間上存在重合性，幼兒們在日常的學習與生活中觀察到小學生的行為習慣，了解了一定的小學生日常行為規范，耳濡目染了小學生的行為規范與組織紀律等，會有意無意地模仿他們的行為方式，從而較早地以更高的要求約束自身。可見，小學生為附設園（班）的幼兒提供了鮮活的學習和模仿榜樣。

通過幼小活動的同步來實現幼小行為規范的銜接是可操作性強且實用的途徑，這需要在活動主題、活動方式、活動效果中尋求平衡點與交叉點。一是相同的主題，不同的組織方式。以升國旗活動為例，升國旗的時間正好是幼兒入園的時間，當雄壯的國歌聲響起、鮮艷的五星紅旗徐徐升起，入園的幼兒與爸爸媽媽向著國旗行注目禮，高唱國歌，共同參與這項莊嚴而神圣的活動，知道升國旗儀式的正確行為范式。二是同一活動，共同參與。幼兒園（班）與小學圍繞同一活動主題開展協同活動，如三月開展“植樹節”活動，幼兒與小學生一道合作開展植樹活動，合作完成任務，小學生為幼兒提供幫助和指導，在活動中共同體驗植樹的意義與樂趣；如開展校園清潔大掃除活動，幼兒跟著小學生學習如何清掃教室、擦玻璃、擦桌子、撿垃圾等，學習有用的衛生勞動技能，體驗勞動的價值和快樂；生活體驗活動中，幼兒與小學生一同制作和分享美味的點心；在全校性的紀律與衛生評比中，邀請幼兒觀摩小學生的紀律與衛生質量；等等。在同步開展的活動中，幼兒能夠熟悉了解小學的生活與行為規范，在進入小學后也知道如何規范自身行為，成為一名名副其實的小學生。

綜上所述，小學附設園（班）作為城鎮化社會進程中的一個特殊產物，在幼小銜接領域有著普通幼兒園所不具備的優勢，它們能夠依托其所附的小學，幫助幼兒在環境適應、人際關系、學習方式和行為習慣等方面更好地適應。作為農村小學附設園（班），要發揮自身附設辦學的獨特的模式優勢，將幼小銜接教育做出質量、抓出實效，讓從這里走出去的幼兒能夠比普通幼兒園的孩子更好地適應和融入小學學習生活。