班杜拉的社會學習理論再評價
——從文化心理學角度

郭斯萍 張曉冰

（廣州大學教育學院，廣州 510006）

1 傳統行為主義與社會學習理論

20 世紀初期，受當時美國實證主義影響，華生提出心理學的研究對象是行為而不是意識，注重采取實驗法而不是內省法對人類心理進行研究，打著行為主義的旗幟，在心理學界掀起了新的浪潮。 “給我一打健康的嬰兒，一個由我支配的特殊環境，讓我在這個環境里養育他們，我可擔保，任意選擇一個，不論他父母的才干、傾向、愛好如何，他父母的職業及種族如何，我都可以按照我的意愿把他們訓練成為任何一種人物，一個醫生、律師、藝術家、大商人，甚至乞丐或強盜。 ”從這段話中可以很明顯地看到，華生主張環境決定人的行為模式，人的行為就是刺激-反應的結果。 雖然華生的理論促進了心理學在現實中的應用，但卻有生物學化傾向以及環境決定論的局限。

20 世紀60 年代，環境決定論的弊端漸顯，而把人的行為歸因于個體內部力量如需要、 內驅力和沖動的形式的理論也不能說服人們。于是，班杜拉在前人的研究基礎上，突破傳統行為主義的理論框架，從認知和行為聯合起作用的觀點上去看待學習，提出了社會學習理論。 社會學習乃是一種信息加工理論和強化理論的綜合過程，強化理論無法闡明行為獲得過程中所產生的內部認知活動，信息加工理論則把那些行為操作因素忽略掉了，因此，二者缺一不可。從社會學習的觀點來看，相互作用是一個交互決定的過程，行為的因素、人的因素和環境因素都是相互聯結著起作用的決定因素。 人既不完全受內部力量的驅使，也不完全受環境刺激的支配，它是用人的因素與環境因素雙方連續不斷的交互作用來解釋心理機能的（班杜拉，2015）。

班杜拉的社會學習理論提出觀察學習、 示范學習、自我效能等概念，指出人可以無須直接參與學習活動而通過觀察替代獲得學習經驗，并把這些間接學習到的內容轉化為一種符號，從而指導自己的生活。 班杜拉在對強化機制的解釋上與傳統行為主義不同，他認為，獎賞應該發生在刺激前而不是刺激后，人們可以通過自我預期，調整自己的行為。 這也可以看出班杜拉的理論與傳統行為主義相比，重視了人的主體作用，指出在缺少直接的外部獎勵或懲罰的情況下，人可以通過自我定向，為自己設置某些行為標準，并通過自我評價對自身行為做出反應（班杜拉，2018）。 班杜拉的社會學習理論雖然在歷史上被歸為行為主義理論，但其中出現的人本主義傾向以及認知心理學的特征，都使他的理論表現出超越傳統行為主義的創造性，而且社會學習理論在如今的教學界仍然具有較強的現實意義。 不少學者應用社會學習理論對兒童和青少年的道德教育和榜樣教育進行研究，更有學者把社會學習理論應用到企業經濟等領域，這些都表明社會學習理論在當代社會仍然煥發著生機。

雖然班杜拉的社會學習理論與傳統行為主義相比，避免了環境決定論和以動物為研究對象而陷入的生物學化傾向，但班杜拉以兒童為研究對象，卻忽略了兒童自身的發展階段。此外，班杜拉的社會學習理論無法解釋陳述性知識的學習以及復雜而高難度的技能訓練過程。

2 社會學習理論與文化

班杜拉的社會學習理論把環境、 主體和行為視為一個整體，認為在反應過程中，并非是其中一組因素獨立起作用，而是三組因素都作為決定因素相互起作用。對于不同個體和不同環境來說，由三組相互作用的因素所施加的相對影響將發生變化。 在大多數情形下，這三組相互作用的因素其發展和激活是高度相互依賴的。三組因素并非同時相互作用。互惠并不意味著影響的同時性，雖然互惠性的每一個方面都涉及雙向影響過程，但互相影響及其互惠的效果并未在同一瞬間迸發出來，某一原因要實現其影響總需要時間（班杜拉，2018）。 也就是說，三組因素存在激活的時間差。 例如，在寒冷的環境中，人的反應是需要取暖，這時環境因素的激活就比主體和行為的因素要快要強烈。而在學習的過程中，人是專注還是散漫取決于主體的動機和認知，主體因素的激活就比環境和行為更強烈。

那么，是否存在一種潛在的因素時刻影響著行為呢？對此，不得不提到文化的因素。 文化作為一種價值觀，影響著人的行為和認知，人又反過來生成并傳播著文化，即人通過創造文化而塑造著環境，文化環境又塑造著其中的每一個個體。有些時候，我們可能會將文化和環境因素相混淆，認為環境包含著文化從而影響著人的反應。 確實，環境中有文化因素，環境包括生態環境和社會環境。 人們面對不同的對象時，采取不同的態度和做法，因為他們自己在不同的對象面前有不同的社會角色，承擔著不同的社會責任，而這種角色和責任是社會文化賦予的。在三元交互理論中，環境因素與主體因素之間是雙向交互作用關系。 在環境與人之間，不僅環境決定人，而且人也決定環境。社會心理學研究更清楚地表明，個體的社會環境往往是其人格特征的產物。 如古板而盛氣凌人的人，不管走到哪里都不受歡迎而造成緊張的社會氣氛。社會角色作為個體的社會特征，也以類似的方式決定了個體的社會環境。 在行為與環境之間的相互決定關系中，環境并不是一個必然的以某種固定的方式來影響人的僵死的實體，對人而言，它們的一個重要屬性是潛在性。 即一個環境因素是否對人產生影響，取決于人是否采取某一行為將它激活。如，火爐并不傷人，只有當某人觸碰它之后，它才會傷人（高申春，2000）。 從上文中可知，環境是需要被激活的，而文化是保留在人的行為反應模式中不知不覺地表露出來的。 由于人們長時間地生活在一個地方，周圍的社會環境以及人際環境對自己來說都十分熟悉，周圍的人和自己受同一種文化影響，產生一種“入芝蘭之室，久而不聞其香”的適應現象，因此除非面對一個生活在不同文化下的人，否則人們很難覺察出自己的反應所受的文化影響。

關于文化因素，我們可以從文化心理學的角度探討文化如何影響人的行為。 文化行為不同于基于刺激作用而做出反應的非文化反應，而是由個體后天無意識預設的文化反應構成，或者說文化反應為個體預設了對后天情境的共同應對方式。因此，文化心理學重點研究各種文化建構的個體文化反應，而非作為刺激或強化物的社會文化情境。 文化反應區別于非文化反應的最顯著特征是同一文化群體中的個體可以共同存有。對文化反應的刺激是客觀的，有條件的，并具有共性和普遍性。 即，個體對一系列習俗的文化反應是相同的。在這里，習俗指的是共同的刺激，僅在于一種確定的刺激作用在特定的人類社區中建立或制定起來。 習俗也包含各種物體、條件、環境、人物和行為等作用，如法律、語言、競選、戰爭、意見、房屋等所引起的文化反應，也許一個特指的詞語也能與行為一樣成為習俗。 非文化的刺激主要存在于自然對象和情境中，文化刺激（習俗）則與人為的文化反應相對應。人的行為之所以這樣，是因為他被教化成這樣，他的行為受制于熏陶他的群體，而非文化行為不受任何社會或群體影響的約束，有時文化和非文化反應的形態學特征可能完全相同（坎托，1991）。

我們通過探討著名的波波玩偶實驗，分析班杜拉社會學習理論中文化的缺失。 1961 年，班杜拉讓斯坦福大學幼兒園中年齡介于3～6 歲的36 名男孩和36 名女孩觀看一位榜樣毆打一個波波玩偶，波波玩偶是與兒童體形相近的一種充氣玩具。 實驗分為控制組、第一實驗組和第二實驗組，每組24 名兒童，分別觀看攻擊性行為和非攻擊性行為。 第一實驗組和第二實驗組按性別再次分組，并分別觀看同性榜樣和異性榜樣。結果發現，兒童更樂于模仿同性榜樣的行為，其中男孩們更樂于展示攻擊性行為，尤其是觀察富于攻擊性的男性榜樣的行為。 班杜拉通過這個實驗，說明了人可以通過觀察習得新的行為。班杜拉把觀察學習或替代學習的基本涵義界定為，“一個人通過觀察他人的行為及其強化結果而習得某些新的反應，或使他已經具有的某種行為反應特征得到矯正。 同時，在這一過程中，觀察者并沒有對示范反應做出實際的外顯操作”（高申春，2000）。 班杜拉把觀察學習分為四個組成部分，分別是注意過程、保持過程、運動再現過程和動機過程。注意過程決定了從豐富的示范影響中選擇觀察什么，以及從正在發生的范例中提取哪些信息（班杜拉，2018）。保持過程指觀察者對他人行為信息的保持，并通過符號方式表征在記憶中。 運動再現過程則是將符號內容轉化為相應的行為。當提供了積極的誘因時，先前未表現出的但已保持的觀察學習便快速地被轉化為行動，這是動機過程。這四個過程都涉及了人的認知，如注意的選擇、誘因偏好等，再一次表明了班杜拉理論中的認知心理傾向。

如果同樣的實驗，同樣的條件，我們放在自然環境中觀察一年級的小學生，是否會出現同樣的結果？波波玩偶實驗在實驗室中進行，并選擇3～6 歲兒童作為被試。在實驗室中進行實驗，原意是排除其他無關變量，并由實驗者操控自變量，但在實驗室中無法得知文化是否作為變量影響了實驗結果，并且可能會出現被觀察者知道自己在被觀察的霍桑效應。 3～6 歲的兒童，面對的生活環境和人際環境相對年長的青少年來說更簡單，受到的文化化程度更淺。文化化過程也就是在個體與他所生活的群體的種種常規發生多種接觸期間，所出現的各種事件。由于接觸到這些常規，他也就漸漸建立起了對它們的文化反應。文化化與教化或社會化是同一個意思，某種文化人格的養成就在于，刺激個體而使他的行為有如特定群體里的人們那樣。 這樣的教化給了他一個明確的身份，而成為特定心理集團的一個成員 （坎托，1991）。在中國文化中，小孩子從小被教育不能打架，家長對打架的態度是不贊成的，而小學生守則中第八條也明確寫出“尊敬師長，團結同學，對人有禮貌，不罵人，不打架”，部分學校對打架的學生會進行處分，這些都表明學生打架這種行為在中國是不被社會贊許的。在面對攻擊行為時，家長甚至會直接告訴孩子這是不良行為，在孩子表現出攻擊行為時，家長會進行教育甚至懲罰。因此，孩子在自然環境中觀察到攻擊行為，也可能會由于被文化化了，而不表現出攻擊行為。

根據文化心理學的觀點，人類心理的發展機制是通過符號中介習得祖先符號遺產和行為遺產而形成各種文化反應的過程。符號遺產指一系列的觀念、理解，如認為“兒童生來純潔無暇”“百善孝為先”。行為遺產指人們日常的政治、經濟和生活活動等。不同文化的符號遺產不同，使群體成員對事物的文化反應不同。 攻擊的樸素理論存在文化差異證明了這一假設，土生土長的南非兒童要比美國兒童更可能認為攻擊行為是天生的、穩定不變的（董會芹，2017）。在中國，孩子需要尊重長輩，上菜要讓長輩先吃，遞東西需要雙手傳遞，這些是中國人一代一代傳下來的文化反應。 在美國，孩子和家長是同等級的，家長和孩子更多地像朋友般相處，家長也不會因為自己更年長有更多的經驗從而要求孩子事事聽從。 這些觀念的差異，最終造成個體文化反應的差異。

3 文化反應作為人類的第二天性

文化并非作為一種普通的刺激物存在。 班杜拉重視三組因素的影響，也就是刺激來源。刺激來源于環境、主體和行為的相互作用，人在受到刺激后進行反應。 這和華生的觀點相似，華生的主張是經典的S-R，也就是有刺激才有反應，沒有刺激就沒有反應。刺激與反應結合在一起，叫做反射。 這一理論是指由刺激所產生的干擾傳到中樞神經系統，然后又“返回”到肌肉。條件反射過程是刺激取代過程，在這一過程中，先前的中性刺激獲得了引起反應的能力，這一反應最初是由另一個刺激引起的。 當中性刺激由有效刺激伴隨或“強化”時，這一變化便發生了。人們習慣于把有機體的所有動作都稱為“反應”。 反應一詞是從反射活動領域借用來的，意指對刺激這一先行事件的應答性行為。但是，新行為主義者斯金納卻提出了R-S，其中R 指操作反應，S 指刺激物。 斯金納的操作條件反射重視“操作”的增加，通過提高出現刺激物的頻率，使有機體先天的某一反應出現的概率增加，進而強化了這一操作行為。斯金納發現了一種無須辨認先行刺激或不能辨認先行刺激就可以影響行為的事件。“操作”一詞所強調的事實是，行為對環境發生影響并產生結果，結果的強化增加了該行為出現的概率。“操作”一詞既可用作形容詞（操作性行為），也可用作名詞，指受特定結果影響的行為。在巴甫洛夫學派的實驗中，強化物是與刺激聯系在一起的；而在操作性行為中，強化物是伴隨著反應而出現的。操作性強化是一個獨立的過程，需要專門進行分析。在兩種情況下，由強化所產生的行為加強均可以被恰當地稱為“條件反射”。 在操作性條件反射中，我們加強的是操作，旨在使做出某一反應的可能性增加。實際上是說，使某一反應更為經常。 在巴甫洛夫條件反射和應答性條件反射中，我們只是增加了由條件刺激所誘發的反應的強度，縮短刺激與反應之間的時間。斯金納的行為強化理論認為，沒有刺激同樣有反應，人類與生俱來的生理及心理機能，預設了面對環境的無限反應可能（斯金納，1989）。有機體后天在不同環境刺激下的適應及結果只是作為強化的手段，決定了有機體預設行為反應出現的概率。 班杜拉的社會學習理論延續的是華生的刺激反應學說，重視的是對社會情境刺激所決定的行為反應原理的研究。 文化心理學與斯金納的強化學說接近，認為早期的文化生活環境潛移默化地訓練并預設了個體的各種無意識的文化反應類型，就像人類個體的“第二天性”，后天的社會事件刺激只是作為強化的途徑選擇了其中的部分文化反應類型。

因為文化并非作為刺激物出現，研究者就很容易在做研究時忽略掉它。 文化反應的預設是潛移默化的，只與特定的文化情境相依存，面臨新的文化情境刺激時，并不一定出現新的文化反應，早期預設的文化反應依然自動出現。例如，只會一種方言不懂普通話的人，依然會用方言去反應新的語言情境。 顯然，刺激-反應模型不能解釋這種現象。 斯金納的學說中，文化其實在不同社會環境中充當著類化強化物的作用。具有強化作用的事件有兩類。一類強化是提供刺激，給情景呈現一些東西——如食物、水或性關系，這類刺激叫作正強化物。另一類強化是從情景中消除掉某些東西——如噪音、強光、寒冷、炎熱或電擊，這些刺激叫作負強化物。 在上述兩種情況下，強化的作用都是提高反應概率。 我們把由于呈現負強化物而產生的結果叫做懲罰。 一個影響更大的類化強化物是感情。 當人們用感情提供其他類型的強化時，它的影響就會類化（斯金納，1989）。 以上文中小孩學習攻擊行為為例，小孩被文化化的過程，其實也就是操作條件反應的形成過程。孩子在家庭、學校等途徑的熏陶下，知道了表現符合家長、教師的要求會得到獎勵，或許是心儀的玩具，或許是家長、教師的表揚，那么家長、教師的要求以及社會環境這些符號遺產就成為了一個強化物，孩子會增加自己的優良表現頻率，降低攻擊行為這種會呈現負強化物也就是懲罰的行為表現。 不同的個體對同一強化物的看法不同，強化物在不同的環境中也存在著文化差異。

4 文化心理學與主流心理學的比較

上文提到，文化心理學研究的是文化反應或行為，是個體后天被無意識預設的反應。文化心理學研究的心理集體，不是簡單的個人耦合，文化心理群體中的個體必定已經獲得對特殊對象的共同或共有的反應方式。這個集體，可以像一個民族中擁有同樣政治想法的集體一樣大，也可以像擁有同一種家庭文化的兩個人一樣小，唯一的要求是個體共有某些行為。文化心理學關心對習俗刺激的反應，社會學則對刺激物本身感興趣，這就是文化心理學和社會學最顯著的區別。文化心理學的重要性在于，它研究構成所有復雜的人類環境的一種重要而普遍的成分（坎托，1991）。

從1879 年馮特建立第一個心理學實驗室開始，心理學家們為了擺脫過去心理學依附于哲學的局面，努力把心理學打造成科學，向當時的物理學靠攏。 物理學可以用一條定律一個原理解釋千變萬化的事物，根據實驗條件和實驗方法，無論重復多少次，依然會出現相同的結果。 于是，心理學家們也打算研究出這樣的原理，來解釋預測人的行為。生理心理學探討心理活動的生理基礎和腦的機制，得出普適性的結果，無論是美洲人還是亞洲人，大家的生理構造是相同的。 但文化心理學研究的正是與之相反的特性。 在心理學的研究中，除了生理相關實驗，其他實驗真的可以一比一完全相同地進行復刻嗎？ 人是群居動物，每個人在生長過程中或多或少地接觸了居住地的文化，通過與周圍環境的接觸，習得了與同一個群體中其他成員對某些刺激的特定反應，而這些刺激反應，在實驗室實驗中卻被過濾掉了。

有研究者提出發展良好的心理學理論的三個基本困難分別是：缺乏（充分的）穩健的現象，缺乏有效性和認知迭代的心理構建，以及建立心理原因的問題。首先，研究討論支持最近呼吁更多的現象檢測或現象驅動的心理學研究。 通過發現新現象和為已經發現的現象收集更有力的證據，使可能的理論空間受到限制。 此外支持現象驅動研究的另一個重要原因，是現象對科學和社會本身也非常重要。除了被發現和被描述，現象還可以通過在不同的現象中尋找共享的抽象結構來進行進一步的分析。 讓心理學理論更數學化還是更形式化，這是近期文獻討論的主題，討論結果將導致心理學作為一門科學的重大進步。 生命科學中許多成功的和極其重要的理論并不是形式化的或數學理論，使用復雜的統計和計算模型并不會使心理學更科學，如果概念和經驗基礎（例如，穩健的現象） 還不牢固，甚至可能適得其反（Markus et al.，2021）。

文化心理學采用實地研究的方法，觀察人的一般行為的習得，也就是從現象中發現行為規律。文化事件的復雜性使得它沒法在實驗中很好地進行分隔和控制，而且在文化實驗中實驗者和被試的文化化和社會偏見可能會導致主觀的結果出現，但不采用實驗的方式進行研究并不意味著文化心理學不是一門真正的科學。 一門科學的方法和來源恰恰依賴于它領域內的事件的特殊性質，不是所有科學都把它們的事實包括在同一類法則之下。 在物理學規律的條件下考慮所有科學的原理，是一個必須的傳統。就文化心理學所涉及的規律來說，它的解釋公式是關于行為怎樣發生的陳述，但這些原理不必向物理學法則看齊（坎托，1991）。 文化心理學通過實地研究，可以通過現象發現問題，而實驗室研究只有確定了問題才能進行調查，這就忽視了很多現象。

主流心理學研究個人對刺激的反應，得出結論并推廣，但是這些結論可能存在文化差異。主流心理學認為行為受個體內部決定，忽視了文化或者集體的力量。人類從出生就開始接受文化培養，他的行為模式帶著特定的文化反應。 如果研究者單純地研究行為，忽視行為的文化意義，就像把植物從花盆里拔出來，僅研究莖葉一樣，得出的結果確實具有一定的普遍性，但這種普遍性只能是根據特定地區存在的普遍性，如同溫室里的植物一樣，只能在大棚中生長。而文化心理學采取實地研究的方法，彌補了這種局限。 在實地觀察，觀察植物在當地的日照、雨淋條件下，生長出獨屬于自己的植物帶。 人也是如此，在實地觀察中觀察他們在面對習俗刺激下的無意識或自動化的文化反應，并與其他民族面對同樣的刺激相比較，從而發現該民族的文化行為規律。

目前，中國的心理研究者已經越來越重視心理學的本土化研究，而不是進行西方心理學理論的照搬。從中國的政治歷史看，我們知道“中體西用”是行不通的，同樣，照搬西方的心理學理論來研究中國人的心理狀況，也會出現偏頗。不同國家的人其文化情境不同，符號遺產不同，我國更是幅員遼闊，不同的歷史與環境孕育出不同的文化，各省市區域又有不同的文化模式。因此，文化心理學研究使得這些不同被關注，從而讓我國的多元文化反應可以被記錄下來。

總之，文化心理學研究的不是簡單的刺激-反應。 文化作為一種預設的主體因素在悄無聲息地影響著人們的行為，改變著環境。文化心理學的重點是研究個體后天預設的文化反應及其行為類型與規律，而班杜拉的社會學習理論是以社會或文化刺激的研究為主。