地理核心價值在高考命題中的體現與教學導向**
——以2022年高考全國文綜甲卷、乙卷、廣東卷地理試題為例

陶雅萌 沈 源 郭程軒

（華南師范大學 地理科學學院, 廣東 廣州 510631）

為貫徹落實新高考改革方案，教育部考試中心根據新時代黨的教育工作方針政策構建了系統、科學的高考評價體系，用以指導新高考改革和命題工作。其內容由“一核”“四層”“四翼”構成，分別對應了高考的核心功能、考查內容和考查要求，其中“四層”考查內容有效承接了“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的高考命題工作理念。[1]在該體系框架之下，核心價值在“四層”考查內容中被列首位，明確指向了落實立德樹人的根本任務，是其余三項考查內容的航向標。

滲透著核心價值的地理試題充分體現了地理學科的育人功能與價值，同時地理試題也是貫徹和考查地理學科核心價值的重要陣地。厘清地理學科核心價值的內涵，對承載核心價值的高考地理試題進行分析，加之探討核心價值考查背景下的教學導向，有利于驅動教學與評價同向同行、同軌并進，形成新高考改革背景下的學科育人合力。基于上述分析，筆者以2022年高考全國文綜甲卷、乙卷、廣東卷地理試題為例，對地理學科的核心價值內涵進行梳理，并分析試題對于核心價值的考查情況，通過精研地理試題、體悟育人導向，進一步整合提出相應的教學導向。

一、高考評價體系中“四層”之核心價值的地理學科解讀

高考評價體系中“四層”之一的核心價值，是指接受學科教育教學后學習者在道德品質和思想方法方面的綜合表現，是學習者在面對現實問題情境時表現出來的思想觀念體系，共由政治立場和思想觀念、世界觀和方法論、道德品質和綜合素質這3個一級指標以及理想信念等10個二級指標構成。[2]當著眼于地理學科時，地理核心價值則指的是通過地理學科教育教學建構起來的思想觀念體系。

明確地理學科核心價值的構成，需要在高考評價體系“普遍性”的基礎上，依循地理學科特點，厘清地理核心價值在內容構成上的“特殊性”。通過研讀《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》、相關文獻以及高考評價體系等教育政策文件，[3]筆者認為，除地理核心價值體現“對人地關系秉持正確的價值觀”這一主要內涵以外，[4]還囊括其他內涵，所以對其進行了梳理，并辨析了核心價值與地理核心價值之間普遍性與特殊性的關系，如圖1所示。其中帶※標記符號的各個二級指標較為容易通過地理學科教育教學直接培養或通過地理試題直接考查，而剩余未帶※標記符號的二級指標不易直接培養和直接考查，需要引導教育和間接考查。

圖1 核心價值與地理核心價值關系辨析

二、高考地理試題中地理核心價值的分布與呈現特點

總結地理核心價值在高考命題中的分布與呈現特點，有利于細化對高考試題中地理核心價值的認知，進而為培養學生地理核心價值提供指導方法。基于此，本文選取2022年高考全國文綜甲卷、乙卷、廣東卷地理試題作為研究對象展開分析。

1.高考地理試題中地理核心價值的分布

地理試題以情境來承載考查內容和要求，因此筆者從主題、情境和素材幾個角度來統計分析三套卷對地理核心價值考查，結果如表1所示。

表1 2022年高考全國文綜甲卷、乙卷、廣東卷地理試題對地理核心價值的考查情況

（續上表）

2.高考地理試題中地理核心價值的呈現特點

2022年高考全國文綜甲卷、乙卷、廣東卷地理試題對地理核心價值的考查，均重視載體的設計和主題立意的遴選，精心創設了試題情境，巧妙融合了地理學科內容，其主要特點表現為以下幾個方面。

(1)擷取情境素材，凸顯育人導向

由表1可知，從情境類型來看，地理核心價值均依托于生活實踐情境和學習探索情境來考查，兩類情境素材選取源于現實的“四生”（即生產、生活、生態、生命），且通常以某區域的人地關系、時空變化為兩條線索來設置情境。如廣東卷第13～14題，已廢棄的老舊工廠經過不斷因地制宜地改造過后，轉型成為了國家最佳文創產業園、文創旅游空間，人地關系逐漸走向協調，滲透了對人地協調觀的考查。

從情境切入的空間尺度來看，三套卷中考查地理核心價值的試題所選取的情境空間都較小，將情境空間聚焦至了小尺度區域，有效減輕了學生在面對大尺度空間時的模糊感，使學生易于在限定考試時長內通過試題提供的情境素材進入一個地方感更強的場域，更易產生情感上的共鳴，契合“微觀尺度、小切口、深推進”的考查路徑。例如，全國文綜甲卷第7～8題以北美東南沿海沖積平原為切入口，探究其海岸線的變化；全國文綜乙卷第44題落腳于呼倫貝爾草原，分析汽車尾氣導致的氮沉降對于呼倫貝爾草原公路兩側牧草的影響。兩者均是將情境放置于小尺度區域來強化空間感知，助力核心價值的滲透和考查。

從情境的呈現方式來看，試題采用了多樣的信息表達方式，大多數采取了圖文結合、共同構建的方式。僅就圖像而言，三套卷中考查地理核心價值的試題配圖類型豐富，一改過去常用區域圖的局面，代之以統計圖表（全國文綜乙卷第3題、第37題，廣東卷第7～8題、第13～14題）、示意圖（全國文綜乙卷第4～6題，廣東卷第11～12題）、等值線圖（全國文綜甲卷第36題、第37題）等多種形式的圖像。

(2)立足人地關系，突出價值引領

地理學的核心課題是研究人地關系。人地協調觀是地理學科核心價值的主要體現，其本質是對人類與地理環境關系所秉持的正確價值觀，主要由科學的人口觀、資源觀、環境觀和發展觀構成。地理試題通常選取能夠體現人地協調發展或人地關系失調的案例，讓學生從正反兩視角感知到人地協調的重要性和人地失調的危害性。具體而言，若試題情境中人地關系為失調狀態，可能表現為生態破壞、環境污染、資源枯竭、自然災害等情形，學生通過完成試題將領會到人地失調所引發的危害，進而增強因地制宜、人與自然和諧共生的意識，激發緩解人地矛盾、扭轉人地對立局面的責任感和使命感。反之，當人地關系協調或經由對立又恢復協調時，學生則會產生目標達成的滿足感和積極共鳴，并進一步生成維護人地關系協調的正向強化力，呈現路徑如圖2所示。

圖2 高考地理試題中人地協調觀的呈現路徑

全國文綜甲卷第36題，給學生的任務是分析瑞士在自身自然資源相對貧乏的條件下是如何依托優勢因素并放大有利條件實現區域可持續發展的，考查在區域實現特色發展過程中緩解人地矛盾的路徑。全國文綜乙卷第4～6題以拉薩市唯一純牧業縣當雄依托當地特色牦牛實現了從脫貧攻堅到鄉村振興的案例為切入點，利用圖文構建簡約情境和三個由果溯因、層次遞進的問題，很好地體現了“人與自然和諧共生”的地理核心價值。

(3)牢筑家國情懷，傳承優秀文化

地理學科視角下的家國情懷體現為個體通過地理學習與實踐等，認識家鄉、國家的地理環境，了解基本鄉情、國情，感知不同尺度區域的環境與發展，并培養對家鄉、祖國的歸屬感、認同感、責任感和使命感，繼而外化成為家國做貢獻的行動。地理學科所具備的時空尺度綜合性、國家邊界性、地緣關系性以及區域聯系性的特性，為地理試題滲透、考查家國情懷提供了可能。高考試題中多將我國優秀傳統文化、歷史時期或當前國內某小尺度區域或國家整體所取得的發展成就作為契合點，引導學生由地理理性知識衍生出堅定的情感進而外化為報家國的行動，來體現對家國情懷層層進階的滲透，如圖3所示。

圖3 高考地理試題中家國情懷的培育路徑

全國文綜甲卷第43題引導學生關注分布著大量文物遺存的鳳堰古梯田，并帶動學生對這類歷史文化遺產旅游地的發展與保護道路進行探索。豐富的文化空間和文化內涵有助于激發鄉愁意識、保護與傳承傳統文化意識以及鄉土文化活力。廣東卷第7～8題提及了我國神舟十三號航天員在軌駐留六個月后安全返回的航天事業成就，均在見事于理的體悟中激發學生的愛國之情和報國之行。

(4)深化國際理解，培育全球視野

國際理解是指具備世界眼光和開放心態，能夠理解并尊重世界上自然環境和社會人文環境的多樣性和差異性，關注人類所面臨的全球性挑戰，并理解人類命運共同體的內涵和價值。地理高考試題，通常先呈現某國家或地區的自然環境、社會經濟、歷史文化等方面內容，再要求學生進行國家之間和地區之間的對比，或與本國的自然、人文條件進行比較，從而達到使學生理解、認可并尊重世界多樣性和差異性的目的，繼而催生出學生協作應對全球性挑戰、構建共生共榮共享共存的人類命運共同體的行動。因此，了解、理解及協作層層進階升華，是地理高考試題呈現和滲透國際理解的路徑，如圖4所示。

圖4 高考地理試題中國際理解的呈現路徑

全國文綜乙卷第36題以澳大利亞某年氣候嚴重異常同時爆發創紀錄沙塵暴的事件為載體。學生除了需要判斷沙塵暴所席卷的地區范圍以及受波及地區的天氣特征之外，還需要思考氣候異常在沙塵暴形成過程中的作用、沙塵暴帶來的危害以及人類是否應干預沙塵暴的問題。這一試題能夠使學生聯想到我國冬春季節華北地區乃至世界其他國家和地區的常見沙塵暴事件，體悟到氣候和環境問題沒有國界、沒有任何國家和地區能夠獨善其身的道理，激發學生共建人類命運共同體、積極協作開展全球范圍內沙塵天氣應對工作的意識。

(5)汲取勞動智慧，養成勞動品質

地理學科所具備的實踐性和生活性的學科特性，為地理試題滲透和考查勞動精神提供了可能。高考地理命題注重引入農林牧漁、工商交旅等人類活動的勞動場域，其中被選取最多的為農業活動案例。此類場域除了包含勞動對象、勞動過程、勞動內容和勞動成果之外，還將勞動知識、勞動智慧和勞動技能融合其中加以體現，使學生在模擬場景中收獲勞動情境體驗。通常試題會通過設問引導學生因地制宜地思考某區域在上述勞動活動中所存在的問題及未來發展方向，驅動學生在此過程中汲取勞動智慧、提高勞動能力、鞏固勞動習慣以及形成勞動品質，其呈現路徑如圖5所示。

圖5 高考地理試題中勞動精神的呈現路徑

全國文綜甲卷第5～6題以及廣東卷第11～12題，均以農業生產活動作為載體。學生通過試題分別在河南、吉林兩省推進“糧改飼”、秸稈飼料化以及廣西農民發展新型“稻—螺”生態循環農業模式的場景中收獲勞動情境體驗，觸動于所取得的勞動成果和蘊含其內的勞動智慧，播撒下尊重勞動、崇尚勞動的種子。

三、高考命題中地理核心價值考查的教學導向

核心價值不僅是高考評價體系中“四層”考查內容的航向標，更是各門學科教學時實施課程思政的重要指南。因此，探明高考命題中地理核心價值考查的教學導向是地理教學實踐的一項重要議題。筆者根據前文分析，整合出以下教學導向。

1.轉變教學理念，強化德育為先

地理教師作為地理課堂的引導者，在教學過程中需要切實轉變教學理念，秉承德育為先的正確育人觀。要改變應試教育背景下傳統的知識本位論，在關注學生知識掌握的同時更要注重學生道德品質和綜合素質的提高，按照“知情意行”統一的原則培養學生的核心價值。另外要轉變傳統的“思想政治教育”理念，核心價值的培養應當采用潤物無聲、潛移默化的傳達方式，而非教師“一廂情愿”地強行灌輸、說教或宣講。在地理課堂中要因地制宜、因時制宜地融入核心價值教育內容，切忌生搬硬套，方可達到內化于心、外化于行的德育目標。

2.精選情境素材，打造“三有”課堂

高考試題需要融于情境進行考查，素養取向的教學同樣需要依托于情境開展。受教材篇幅和更新周期限制，完全依賴于教材的教學是不可取的，教師需要善于發現并積累地理素材與地理案例，精心遴選情境素材，找到最佳結合點來關聯地理課堂，如選取與經濟社會發展重大成就、優秀傳統文化、國家重大發展戰略或政策以及世界范圍的風險挑戰緊密聯系的情境。而后將情境素材吃透、挖深，精心設計探究問題引導學生思考，有利于學生在與情境發生交互作用過后獲得真切的感悟、觸發內心情感、增強情感體驗，從而打造出有共鳴、有溫度、有情懷的“三有”高質量課堂。

3.彰顯教學藝術，堅持立德樹人

在核心價值培養過程中，可采取多種類型的教學藝術，如地理教學設計藝術、地理教學表達藝術、地理教學對話藝術、地理教學指導藝術、地理教學媒體運用藝術等。高水平的教學藝術，往往能營造特定的課堂氛圍并引導學生沉浸其中、促進情感升華，從而取得較好的核心價值教育效果。就語言表達藝術而言，在地理教學過程中教師可以采用抑揚頓挫的語調來把握節奏美感、調節語音音量來實現情感強弱交替、運用修辭表達來觸發情感共鳴。例如，在講述必修《地理二》“交通”這部分內容時，可以用深刻飽滿的語言講述我國青藏鐵路修建所攻克的三大世界難題以及我國“高鐵外交”的相關新聞報道，自然流露出對我國交通運輸業巨大成就的贊嘆之情，從而增添課程的可聽性和可接受性，以情激情，激發起學生愛家國、報家國的思想感情與行動。需注意的是教師的語言切忌失去分寸，否則容易使學生反感，影響教學效果。