思維漸進式問題鏈：引導學生賞析英文原著的有效路徑

華 蕾

“閱讀的過程是讀者與文本及其作者進行對話和溝通的過程。有效的閱讀體驗能激發讀者的閱讀興趣，提高讀者的閱讀能力，提升讀者的思維品質，并使讀者在閱讀過程中感受語言的魅力。”[1]張獻臣指出，中學英語閱讀教學的五個層次為獲取語篇信息，理解和推斷作者的寫作意圖和觀點態度，分析文本的語篇結構和修辭手法，欣賞和評價作者的觀點和寫作表現形式，讀后的遷移和運用[2]。提取文本的信息，梳理文本的關鍵信息是思維的淺層次發展，教師同時應注重挖掘信息背后的深層次含義，促進學生分析和推理思維的提升。因為只有在分析和推斷的過程中，學生才能“將靜態的文字敘述轉化為動態的思想傳遞，在探究主題意義的過程中學習語言，培養思維，熏陶品格”[2]。

高中生好奇心強、想象力豐富、思維能力發散，高中課本提供的閱讀材料并不能滿足學生的閱讀需求。英文原著內容覆蓋面廣，能為高中英語閱讀課提供重要的知識來源，對英語學習具有促進作用。學生通過閱讀英文原著，增加了閱讀量，閱讀興趣被激發，接觸到準確、地道的英語語言，在跨文化交流中積累了語言知識，提升了語言技能，拓寬了文化視野，培養了學生的邏輯思維、批判性思維和創造性思維。因此，英文原著的閱讀和賞析是提升學生思維品質的必由之路。

然而，高中英語課堂時間有限，課程任務繁重，在課內完成整本英文原著的精讀并不可取。因此，筆者認為，不妨“以課為引”，在有限的課堂時間內，通過設置能促進學生思維漸進的問題鏈，激發學生閱讀英文原著的熱情，引導學生在課后完成整本英文原著的閱讀和賞析，達到培養學生文化解碼能力的目的。

一、思維漸進式問題鏈的理論基礎

美國心理學家布魯姆在1956年提出了教育目標分類學，他將認知領域的教育目標按簡單到復雜、低級到高級分為六個階段，即知識（knowledge）、領 會（comprehension）、應 用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價（evaluation）。基于此理論，課堂設問應循序漸進，以促進學生的思維發展為目的。教師可設置與相應認知目標匹配的三種問題類型，即展示型問題、參閱型問題和評估型問題[3]。

教育家維果斯基指出了兒童發展的兩種水平，即實際發展水平和潛在發展水平。實際發展水平是指兒童獨立解決問題的水平。潛在發展水平則表現為兒童不能獨立，但在其他學習同伴的幫助下能解決某個問題。維果斯基提出的最近發展區即為實際發展水平和潛在發展水平之間的差值區域。因此，教師的課堂設問應符合學生的最近發展區，難易適中，讓學生 “跳一跳摘蘋果”，突破現有水平，進入新的發展水平。

建構主義理論指出，教師構建概念框架的時機即為學習任務相對復雜時，教師應在此時通過任務分解，引導學習者進行信息加工活動，形成意義構建，進而加深對所學知識的理解。基于建構主義理論，教師設計的問題鏈旨在引導學生主動學習，深度理解，借此，教師不再填鴨式灌輸，學生不再碎片化接受。

二、思維漸進式問題鏈的設置原則

（一）系統性原則

問題鏈的設計應具有系統性，課堂各任務階段設置的問題應指向教學的總目標，促進學生思維品質的漸展，最終實現課堂教學的總目標。然而，教師常僅以完成階段性任務為目的，忽視階段性問題之間的聯系性，設置的問題雖與課堂教學相關，但問題間出現割裂的現象，致使學生在課堂內的思維品質發展出現斷層，不能為教學總目標的實現奠定基礎。因此，教師設計的問題鏈中各個問題應各自獨立，且環環相扣，緊密聯系，體現其內在邏輯性，高度融合成一個整體。就問題鏈的形式而言，可以是環鏈式，層層推進，逐步展開；或是輻射式，圍繞核心問題搭建腳手架，發散思維。就其內容而言，應是層次分明且有所側重。

（二）漸進性原則

問題鏈的設計要符合布魯姆認知教育目標分類法，從知識、領會類的低階思維問題逐步過渡到分析、應用、綜合、評價類的高階思維問題。同時，教師在設計問題鏈時，應該考慮問題的難度梯度，關注問題之間的坡度和深度，以維果斯基的最近發展區為理論依據，考慮問題的難度系數。設置的問題鏈應針對學生的最近發展區，新舊銜接，注重分層教學，幫助學生利用已有知識或先前問題，以此作為鋪墊，經過分析、思考，最終解決問題。問題鏈的設計也應以建構主義為基礎，以課堂問題的提出作為提升學生思維品質發展的切入點，通過層層遞進的問題，引導學生進行自我意義建構，在完成對文本內容深度理解的同時，建構學生自己的知識框架，深化其思維品質的培養。

（三）探究性原則

成功的問題鏈的設置是在保證其系統性和漸進性的同時，確保其具有探究性，即提出的問題是能以學生為閱讀課堂的主體，引導學生深度思考和創造，實現思維品質的深化和提升。具備探究性特質的問題鏈，能使學生在解決閱讀問題的過程中主動質疑，并發現新的問題，對建立的認知進行推翻和重組，促進學生對知識形成新的認識，主動構建自己的認知框架。根據探究性原則設置的問題鏈，旨在通過課堂引導學生在回答問題和反思的同時，開發其自主發現和解決問題的能力，使學生的思維空間得到橫向和縱向的拓展，發散性思維能力和創造性思維能力得到培養。

三、利用思維漸進式問題鏈引導學生賞析英文原著的具體策略

基于以上理論和原則，筆者付諸實踐，節選英文原著《呼嘯山莊》，開設了《Withering Height》這堂課外閱讀課，旨在激發學生挖掘文本深意，提升其思維品質，并借此激勵學生在課后完成閱讀和賞析《呼嘯山莊》的任務。筆者基于認知、發展理論和思維層次原則，設計了如下符合思維漸進式問題鏈原則的閱讀課堂（見表1）：

表1 《呼嘯山莊》思維漸進式問題鏈

（一）核心突出，環環相扣

在課堂內完成英文原著閱讀難度較大，因此，如何在圍繞并解決核心問題的基礎上，設計出符合系統性原則的問題鏈是成功推進閱讀課的關鍵之一。教師不妨選擇英文原著中的某一主題為閱讀教學的切入點，如階級關系或情感態度等，以該主題為中軸，設置環鏈式或輻射式問題鏈。突出核心并環環相扣的問題鏈能夠幫助學生在有限的課堂時間內，梳理英文原著中的主要人物關系，領會主旨信息，最終達到挖掘文本深層含義、深度思維訓練的教學目標。層次分明且重點突出的課堂設問能夠指向最終的教學目標，即激發學生閱讀原著的興趣，這能很好地為學生完成課后整本書閱讀奠定基礎。

例如：筆者的《呼嘯山莊》閱讀課圍繞探討的核心問題為：The true love between Catherine and Heathcliff。導入部分的人物關系圖Character Map和課堂中的階級關系圖Social Class Map繪制，為閱讀課堂分析主要人物間的關系做好鋪墊。Sentence Analysis和Context Analysis部分設置的略讀和精讀問題都圍繞核心問題輻射展開，從單句的句意分析入手，引導學生探究核心主旨問題。

（二）層次分明，逐層遞進

作為課堂組織者、引導者、監督者的教師，在英文原著的閱讀課堂中可以利用符合漸進性原則的問題鏈，幫助學生從梳理原著的文本內容入手，在回答展示型問題的過程中，通過回憶、重組信息，將文本信息內化，實現知識、領會的認知目標。教師也可以通過設置參閱型問題，引導學生通過分析、推理，了解文章的主旨、作者的態度等，從而達到從低階思維向高階思維發展的主要目的。

例如：筆者的《呼嘯山莊》閱讀課借助問題鏈，層層推進：提供背景知識—梳理故事脈絡—探究語篇主旨—挖掘文本深意—賞析寫作文法。筆者利用視頻和圖文帶領學生熟悉故事發生的地點，為學生提供能引發其共鳴的背景信息。從難度較低的繪制人物關系圖等展示型問題入手，幫助學生梳理主要事件和信息，為主題探索做好鋪墊。借此，筆者過渡到難度較大的推理類參閱型問題，力求讓學生通過努力，“跳一跳”找到答案。在此基礎上，筆者設計了一系列的評估型問題，引導學生挖掘作者傳達的情感態度，賞析作者寫作的手法。

（三）互動開放，巧妙激趣

好的問題不僅在于問題本身，還應著眼于問題提出的角度。教師要想僅憑一堂課就完成英文原著的賞析是非常困難的。因此，教師可以在課堂上借助問題鏈的設置，帶領學生賞析小說文法的優美之處，引導學生發現文字背后的魅力。教師也可以設置符合探究性原則的問題鏈，從不同角度啟發學生，巧妙切入，將部分問題設置為開放型問題，最大程度上激發學生思考和探究的熱情。此外，教師也可以利用問題鏈，引導學生分析、預測小說可能的結局，鼓勵學生課后對原著進行主動探究，更好地為課后完成整本書閱讀打下基礎。

例如：筆者在《呼嘯山莊》一課中，帶領學生朗誦節選文本，分析作者描寫時運用的手法，鼓勵學生課后能多關注類似描寫細節，做好摘錄。此外，筆者在這一課中以“The true love between Catherine and Heathcliff”為主線，設置開放性問題，希望學生通過分析、推理，找出支線和暗線，推測作者觀點，預測小說后半部分情節，達到激發學生課后繼續閱讀的最終目標。

以英文原著為文本的閱讀課是高中生提升思維品質的必由之路。關注閱讀教學中的思辨活動，利用好閱讀課堂中的思維漸進式問題鏈，創造出思維課堂，是提升高中生思維品質的紐帶，是落實英語學科核心素養的必然要求。