“讀思達”教學法視域下的小古文教學策略

福建省福清市教師進修學校附屬小學 方淑蓮

所謂“讀思達”，是指閱讀、思考、表達三部分學習行為組成的系統性學習，體現信息接收、閱讀內化的自然成長過程，其科學性、實踐性、探索性、實效性等都得到了實踐的驗證。在小學語文小古文教學中滲透“讀思達”教學方法，教師需要有對接意識，結合學生學習實際，組織學生展開多種閱讀學習，布設一些思考問題，讓學生做讀寫操作，自然構建完整學習過程。閱讀是學生個性學習行為，唯有多讀，才能形成深耕效果；深思是學生深度學習的表現，獨立思考和互動研學相結合，能夠觸摸到文本內涵靈魂；讀寫結合是促進學科認知內化的必要手段，學生對讀寫結合最為熟悉，其應用價值更為廣泛。

一、多“讀”，深耕文本思想蘊含

“書讀百遍其義自見”，可見閱讀的重要作用是不容忽視的，教師組織學生展開多種形式的閱讀學習，能夠為學生提供更多鍛煉的機會。學生自主閱讀、互動閱讀相結合，能夠產生更多體悟感知，促進其學習認知的成長。

1.在先學自讀中體悟。

小古文雖然難度系數不高，但對小學生來說，依然存在不少閱讀困難，教師針對學生閱讀現實，適時設計閱讀任務，傳授一些閱讀方法，組織更多閱讀活動，都能夠為學生帶來學習服務。教師指導學生借助工具書解讀重點字詞，利用網絡搜集古文產生背景、作者介紹等信息，都有助于閱讀體悟的產生。學生閱讀學力基礎參差不齊，教師需要做好學情調查，針對性傳授閱讀方法，確保更多學生都能夠順利進入到閱讀核心。

如教學《司馬光》這篇課文時，教師先利用多媒體播放同名動畫片，讓學生對故事情節有總體了解，然后對應文字做細致閱讀學習，解決所有文字問題。教師鼓勵學生做自主閱讀學習，用自己的語言講述這個故事。學生有觀看動畫的經歷，結合文字梳理學習，開始醞釀講述方案，課堂研究性學習逐漸形成。在學生故事講述展示環節，教師從多個方面做評價，給學生提供更多學習啟示，讓學生從情節順序安排、情節轉換、人物行動描寫等角度做重點關注，凸顯人物性格特點，揭示人物高尚品質。學生繼續講述，在不斷矯正中找到講述的要領。為激發學生學習主動性，教師設計課外學習任務：回家之后，將這個故事講述給家長聽，看誰的講述能夠獲得家長的首肯。

教師與學生一起學習，利用動畫片做引導，成功激發學生學習主動性。學生剛剛接觸文言文，對這種文體不熟悉，自主閱讀存在不少短板，教師與學生互動，掃除文字障礙，對情節做梳理，然后要學生講述故事，這是學習內化處理，學生從講述中獲得的學習體驗更為鮮活，對小古文文體特點有了更直觀了解。教師對學生學力基礎做客觀評價，有助于推出科學的教學策略。

2.在合作互讀中覺悟。

小古文閱讀存在不少困難，教師對學生閱讀現實做客觀判斷，推出一些合作性閱讀活動，能夠為學生帶來更多學習助力支持。古文閱讀關涉到一些文言現象的應用，學生閱讀存在障礙是正常現象，教師組織一些互讀性學習，可以讓學生借助集體力量，克服閱讀困難，提升閱讀效率。在具體組織時，教師不妨設定一些合作學習任務，讓學生在閱讀討論中建立共識。小古文比較簡短，學生互讀學習任務沒有更多難度，其操作效果會更好。

教師組織學生展開互助性閱讀時，要考慮學生學力基礎，也要關注其學習興趣取向，這樣才能做出理性設計。如教學《守株待兔》，教師與學生一起做文字梳理，學生很快就掌握了故事情節。教師設計互動學習任務：同桌合作學習，用自己的話講述這個故事，展開互動評價活動。古文故事很簡單，學生講述故事沒有太多難度，課堂互動氣氛活躍起來。教師繼續設計：現在播放一段音樂做背景，我們嘗試做配樂故事講述，看誰講得更出色，我們將選擇最佳講述錄制成故事視頻，推送到學科網絡交互平臺，讓家長觀看這個視頻。學生聽說有視頻配設任務，都能夠主動行動起來，開始講述故事，不斷矯正自己的不足。教師深入到課堂，給學生提出一些修改建議，傳授講述技巧和方法。

教師設計故事講述任務，成功激發學生學習主動性，特別是配樂故事視頻錄制任務，對學生形成更多處理，學生都希望有表現的機會，自然會主動展開準備，這個準備的過程就是一種難得的學習和鍛煉。學生有同桌互聽互評經歷，對故事講述有了一些信心，教師推出視頻制作任務，其適合性更高，從學生學習表現可以看出，教師教學設計是比較適合的，學生都能夠主動響應。

二、深“思”，觸摸文本內涵靈魂

學習與思考的關系更為密切，所以有“學而不思則罔，思而不學則殆”之說，教師在指導學生做閱讀思考時，需要及時布設一些思考問題，或者是設計一些研學任務，都能夠成功激發學生學科思維，形成重要啟動力量。

1.在獨立思考中判斷。

“讀思達”是一個完整的學習體系，在小古文學習過程中，閱讀是先期學習，對小古文信息做全面整合處理，提取閱讀信息后，需要學生展開深度思考，為后面的表達奠定基礎。教師組織學生深度思考時，常常會設定一些思考問題，組織學生在獨立思考中做出準確判斷。學生有古文學習經歷，其認知積累是重要學習輔助資源，教師結合學生學力基礎做問題布設，能夠有效調動學生學科思維。

透過現象看本質，這是很多小古文學習需要建立的思維意識。如教學《王戎不取道旁李》，這篇小古文非常短小，閱讀不存在什么問題，教師要求學生做深度思考：這則小故事說明了什么道理？學生開始議論紛紛，并給出自己的觀點：王戎會推理，所以能做出正確判斷。這說明做什么事情，需要先客觀分析其內在原因，而不是只看表象，要學會理性分析和推理，這樣才能建立完善的思維認知。教師對學生獨立思考情況做評價，并結合一些現實案例做延伸引導：在現實生活中，有哪些現象和這個故事相吻合，你能夠找到相關的信息，并理性分析嗎？學生開始做獨立思考，課堂研學氣氛濃厚起來。

教師組織學生做哲理發掘，并要求學生結合生活做對接思考，為學生帶來深入探索的機會。學生年齡雖然很小，難以看到問題的本質，但教師針對學生思維基礎做組織和發動，同樣能夠獲得預想的效果。學生主動展開深入思考，開始關注身邊的生活現象，這個意識的建立，就是深度思考的結果，具有很高的實踐價值。學生是學習主體，教師針對性設計和調度，學生積極回應，教與學達成更多默契。

2.在研學應用中明理。

所謂研學，是指研究性學習，在小古文學習時，教師組織學生展開研究性學習非常有必要，因為古文有一些固定的知識，如文言現象，包括文言虛詞、通假字、古今異義詞、文言句式等，這些內容雖然不是小學階段需要掌握的知識，但教師鼓勵學生做深入研究，對某些文言現象做深度學習，無疑能夠有效培養學生文言語感。教師不需要展示專業術語，但可以鼓勵學生做學習梳理，歸結一些規律性的現象，能夠培養學生良好思維習慣。

所謂研究性學習，需要學生能夠調動學習思維，深入到學習核心，展開拓寬性思考，自然形成學習契機，教師要做好設計和組織。《精衛填海》是一篇短小的古文，帶有神話色彩，介紹的故事情節也很簡單，教師設定的研學任務是：“精衛填海”和“愚公移山”是一樣的故事，故事本身看上去很愚蠢，但讀者卻不這樣認為，其原因是什么呢？不妨展開深度思考，歸結其中的道理。學生對古文的學習有一個漸進的過程，先理清故事內容，然后做哲理思考和研究，教師針對性發動，讓學生展開深度思考，對古文蘊含道理做剖析。學生很快就找到思考的方向，從堅韌、執著、堅強等方面做歸結，延伸到中華民族精神大主題，形成思考體系認知。教師鼓勵學生做延伸思考，找到類似的故事、典故、神話，在班級做展示講述。學生大多有一些認知積累，都能夠主動展開信息搜集，主動講述這些故事，課堂成為故事會，研學氣氛逐漸建立起來。

教師利用問題做推導，讓學生展開深入思考，然后組織學生搜集相關故事信息，在講述展示中強化哲理認知的構建。古文中不少典故、神話等內容，學生對這些故事有濃厚學習興趣，教師組織學生做集中展示，為學生帶來思維對接機會，學生要對積累素材做梳理，找到適合的內容。在講述過程中，學生學習思維得到更多鍛煉，對促進其學科核心素養培養有重要促進作用。

三、通“達”，表達文本情感觀點

讀寫結合是最自然的選擇，在文本閱讀時，教師根據學生閱讀情況，設計一些仿寫、改寫、續寫任務，或者是組織學生寫讀后感、讀書筆記，都能夠促進學生閱讀認知的順利內化，這對全面提升其學習品質有一定幫助。

1.在翻譯自述中豁達。

小古文學習時，需要做翻譯，教師在訓練設計時，還可以推出仿寫、改寫等內容，學生對讀寫結合訓練比較熟悉，但涉及到古文內容，其操作還存在一些短板，教師要做好觀察，給學生一些方法提示，讓學生主動進行語言構建，在翻譯自述中建立語感基礎。閱讀是典型的“輸入”，而寫作則是“輸出”，教師要正確處理好讀寫二者之間的關系，能夠形成更多學習起點和啟示。

《囊螢夜讀》是典型的典故，其故事情節非常簡單，但折射的道理卻很深刻，教師在引導學生做文意梳理后，要求學生做故事自述，并提出具體要求：古代人好學精神值得我們學習，這個典故展示了什么樣的故事？講述要注意理清主要環節，還需要增加一些細節描寫內容，讓故事帶有可讀性。學生開始醞釀故事講述，教師利用多媒體播放音樂，為講述布設背景，營造講述環境。學生講述環節，教師對學生講述做評價，重點做糾偏指導，學生逐漸找到講述要領，其講述表現越來越好。為激發學生學習思維，教師鼓勵學生做延伸思考：從這個典故中，你明白了什么道理？能否結合自身情況做具體說明？學生接受任務后，主動做討論交流，對古文哲理做重點關注。

教師組織學生做自述，對古文故事做講述，其訓練效果自然呈現出來。學生講述故事，要先理清故事情節，還要對人物做客觀分析，特別是典故蘊含哲理，這是最為關鍵的因素。學生講述故事需要調動多種感官參與學習之中，其訓練價值更為豐富。講述故事、分析哲理、反思自我，教師設計系統性訓練任務，為學生帶來更多表達機會，學生深度學習和思考，其體驗認知更為深刻，學習效果顯著。

2.在改編展示中達成。

小古文訓練設計中，教師要求學生改寫、創編古文，這是比較常見的任務設置。用白話文翻譯古文，帶有改寫的味道，將古文改編成故事、小品，則屬于創編范疇，學生對改寫改編操作有參與熱情，教師需要設計具體的要求，確保學生自然進入到改寫環節。在具體操作過程中，教師要做好情感對接，讓學生在情感表達中闡釋文本哲理，這樣才是最有價值的讀寫訓練。

學生對趣味性改寫有更高認同感，教師不妨做出對應設計。如學習《鐵杵成針》時，教師先引導學生做文字梳理，學生都能夠主動參與其中，很快就理清故事情節。教師組織學生講述這個故事，因為故事情節極為簡單，學生講述也不存在什么問題。教師做延伸設計：同桌兩個人，分別飾演李白和老媽媽，現場做表演。表演需要設計好臺詞，還要有動作表情的支持，學生接受任務后，開始研究腳本的改編，教師深入到學生群體之中，指導學生做創編操作，鼓勵學生做角色分析，確定人物身份后，對臺詞設計提出一些建議，學生逐漸找到設計取點，課堂研學氣氛逐漸建立起來。經過一番操作，學生做好了演繹準備，在實際彩排訓練中深度理解了文本內容，對蘊含的哲理有了更多認知。

教師設計小品演繹活動任務，給學生帶來更多表達機會。小古文要先翻譯成現代文，還要做腳本處理，在人物性格身份分析時，要考慮表演的技巧應用，同桌兩個人需要全力配合，這樣才能讓演繹活動順利展開。一個簡單的演繹活動，調動學生讀寫思維，在充分合作中鍛煉多種學習能力。

小古文學習與“讀思達”教學方法高度匹配，教師科學應用“讀思達”教法展開教程，能夠為學生帶來更多閱讀、思考、表達的機會，促進文本解讀進程，培養學生良好學習習慣。小古文文本解讀有一些難度，其蘊含的哲理也比較豐富，與“讀思達”教法有更多契合點，教師做好對接處理，組織學生展開多種形式的閱讀、思考、表達訓練，對促進學生學科核心素養培養有重要現實意義。