發展性評價在實踐基地課程中的應用

傅亞磊

一、基地課程評價存在的問題

一是重結果評價，輕過程評價。在多米諾骨牌創意拼搭課程中，教師對學生的評價是看碼放的骨牌圖案是否完整。完整，則評定為優秀；殘缺，則評定為合格。教師評價時只看活動結果，忽視了碼放過程中學生面對困難與挫折時所表現出的解決問題的能力和素養。

二是重數據量化，輕質性評價。在翻越畢業墻課程中，教師以學生完成翻越的總時間除以班級人數，計算出人均翻越時間，然后對標一個固定時間值來評定學生的表現。以任務完成時間的長短評價學生的表現，用冰冷的數字作為評價學生活動優劣的依據，不僅有失公允（各班男女比例有差異），而且缺乏教育的溫度。量化評價不僅忽略了學生個體之間的差異，也沒能關注學生具體的學習行為。

三是側重對“物”的評價，忽視對“人”的評價。在采茶勞動課程中，教師往往只從“色、形、量”三方面對學生采摘的茶葉進行評定，看鮮葉是否達到采摘標準，對采茶勞動課程的評價演變成了對“茶鮮葉”的評價，忽視了教育的底層邏輯——人的教育。

二、基于現場學習力培養的課程評價要求

針對綜合實踐課程評價中存在的問題，從學生現場學習力培養的目標出發，實踐基地課程評價應該突出以下三個方面：

一是以《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》為依據，堅持學生成長導向，突出對學生個體發展的關注，注重個性化。

二是對標能力和素養，評價突出學生學習動力（內驅力、興趣、意義、價值）、能力（自主能力、探究能力、合作能力、創新能力）和毅力（意志、耐挫）等終身發展所需的能力素養。

三是以活動任務為抓手，外化素養能力的評價點。因為學生的行為表現就是素養和能力的外化體現，所以教師要關注學生在活動過程中的具體行為以及行動中體現的品質。

三、發展性評價在實踐基地課程中的運用

1.突出目標引領，發揮評價的育人價值

如何在課程中以目標為引領，凸顯評價的育人價值？以挑戰逆商主題下的“嘗試不可能——多米諾團體挑戰賽”為例，教師根據主題的育人方向和課程特點，確立以提高學生面對逆境的能力和素養為培養目標。當學生遭遇試錯困境而一味沉溺于舒適區時，教師對照評價量表發現這是學生欠缺擔當的表現，應該及時為學生提供技術支持和情緒支持；當學生經歷了多次失敗，心態崩潰時，教師可以采用“蘇格拉底談話法”，通過傾聽、探究、分析和行動進行引導和評價。教師以挑戰性任務為抓手，以目標為引領，把“對人的表現評價”轉向“為人的發展評價”。

2.錨定設計維度，突出多元評價

不同主題課程的育人目標和學習方式各不相同，教師應以教學設計維度為切入點，開展契合主題目標與課程特性的評價。以“定格暖記憶：翻越畢業墻”課程為例，課程以創造節點時刻和決定性時刻激起學習的內在驅動力，重塑學生對學習和生活的美好感知。活動開始，學生在教師的帶領下面對畢業墻自由發言，教師及時激勵，點燃學生挑戰任務的激情；嘗試階段，當學生成功翻越后，教師可以鼓勵同伴相互點贊，感受高光時刻，傳播正能量。這種橫向同伴互評、縱向自評是一種民主的交互式評價，體現了教學評價的時代精神，促進了師生彼此的成長與發展。

3.遵循評價原則，設計評價工具

因為發展性評價多采用質性評價，所以在現場學習力培養課程中我們不做等級制的定量評價，而是多采用細化的描述指標（描述符）工具來評價。在逆商課程實施中，教師可以細化描述以下方面：學生陷入困境時的行為狀態，克服困境的自信表現；學生面對逆境時是否積極尋找解決辦法，采取措施行動起來；面對困境，個人或團隊是否被消磨斗志，有沒有喪失繼續學習的動力；面對困境，是否相信困境最終會過去，明天會更好。這些深度描述符關注了學生“質”的發展，對其個性特征作出了“質”的分析和解釋。

發展性評價需突出過程，強調多元主體的要求，教師還可以設計帶有學習任務、評價維度、描述符的評價量表，將評價量表以展示牌的形式出示在學生面前。這不僅能讓學生知道自己的優勢和不足，看到未來發展的可能，明確后續努力的方向，也能讓他們清楚活動的任務、要求和目標。

當然，課前對學生認知和能力水平的前測也是教師進行發展性評價的重要資料。活動后對學生進行持續追蹤、記錄和評估，為他們今后的發展提供有針對性的指導。

總之，實踐基地課程評價要突出學生現場學習力和綜合素養的提升，突出評價的過程性，關注教師和學生的發展需要,激發教師和學生發展的內在動力。