“習相遠”的童言：兒童言語習得的“階層”差異

翟毅斌

用資本劃分階層的西式做法，對中國人不一定適用，但我們不得不承認，當下中國的家庭背景效應在社會轉型的加速下著實影響了教育生活的均衡樣態。其實孫中山早就提到過“生于富貴之家”與“生于貧賤之家”的受教育差別問題，只是他當時意在強調教育的普及。時至今日，普及早已基本實現，但受教育差別問題仍舊不斷延續和變化，以致當下兒童的教育生活出現“分層”。筆者從兒童日常的言語習得現象切入，借社會分層的社會學用語，來考察不同家庭的教養哲學及其文化差異，旨在討論客觀的現象，無意涉入階層的是非。

一、階層差異：解讀“習相遠”的重要視角

很多人熱衷于通過家庭所擁有的資源去提升下一代，以利于更好地鞏固或突破所謂的階層地位。對“習相遠”的現代性詮解，終究還是繞不開社會階層這一自變量。

不難理解，不同的家庭在對兒童的教養方式上必然存在差異，如果這種差異與社會分層有關，即說明不同階層在教養方式上存在不平等。比如曾有人發現，在西方社會，較高經濟地位的家長更可能采用權威型教養方式，而較低經濟地位的家長更可能采用專制型教養方式。［1］梅爾文·科恩認為階層不同的教養方式和父母的職業相關，中產階層所從事的工作本身與文字符號密切相關，復雜性高、自由發揮的機會多以及彈性大；而勞動階層所從事的工作往往是重復、單一化的工作，又受到嚴密的監管，沒有太多自由發揮的個人空間，因而傾向聽話、服從的價值觀。［2］羅伯特和海倫的研究發現，不同階層家長的養育目標有所差異，工人階級母親最重視“絕對服從”，而商人階級母親則認為“絕對服從”與“獨立性”都很重要。［3］

布迪厄認為是“慣習”影響了不同階層的生活與交往方式。階層是場域中位置相似的個體，具有相似的經濟資本、文化資本、社會資本和符號資本，因而也具有相似的慣習，使得人們具有相似的社會實踐。［4］于是，不同階層的家庭以其資本方式、生活品味、教養文化甚至健康管理，都形成了各自的“慣習”，進而反映了個體在場域中的不同位置。

安妮特·拉魯曾在《不平等的童年》中運用民族志的研究方法生動呈現了“龍生龍，鳳生鳳，老鼠的孩子會打洞”的童年秘密，即家庭所掌握的社會資源決定著家庭的教育邏輯，不同的教育邏輯又使得兒童獲得了不同的文化技能，以至其擁有不平等的童年。安妮特·拉魯就此提出了“成就自然成長”與“協作培養”的養育方式理論，［5］即美國的中產階級多采用“協作培養”的養育方式，工人階級和底層階級多采用“成就自然成長”的養育方式，二者在教養觀念、言語交流、兒童課余生活安排及家校合作等方面都有所不同，以至塑造了不同的兒童，有的兒童自覺優越，有的兒童局促不安。

我們不得不承認家庭社會經濟地位對教養方式的影響，以及由此帶來的養育差異對兒童成長的影響。當然，也不能偏頗地以為所謂優勢階層就會采用更好的教養方式，劣勢階層就采用較差的教養方式。因為中國并沒有資本主義國家那樣涇渭分明的社會階層，并且就教養慣習層面而言，也并沒有呈現出西方那樣的中產階層以權威型教養為主、底層以專制型或放任型教養為主的分化模式。中國自古以來受到儒家傳統文化的影響，父母注重對子女的管教和行為規范的約束，很多家庭的親子關系都較趨于專制型。此外，正如安妮特·拉魯所例舉的那樣，雖然中產式的協作培養能夠有組織地規劃學生的業余生活，卻弱化了家族的親戚關系；雖然低社會階層偏自然成長的養育風格令兒童學會了自主安排時間，兒童也在玩樂中展現了更多的自發、友誼和直覺，但他們教育成功的幾率卻很低。

二、教養方式：家庭階層偏好與兒童言語習得的邏輯關聯

家庭教育是“育根性”的，隨著《科爾曼報告》《蓋羅登報告》等問世，人們越來越注意到家庭的社會階層背景對兒童發展的影響力。家庭教養慣習的階層差異在不同的社會現實和話語體系下大致包括目標、風格和實踐等，比如家長對子女的學業期待，“早點出來打工掙錢”抑或“考個好大學”；比如家校合作的意識，“老師放個屁都當臺戲”抑或“全力配合學校教育工作”。由于所處生活環境、經濟條件和家長受教育程度等差異，導致了不同社會群體傾向于不同的家庭教育理念，而后其教養方式差異又對兒童成長產生不同影響，令兒童的后天習性形成了較大的差別。其中，在一定程度上以一定的方式影響了兒童的言語習得，使得兒童言語習得附著了家庭的文化烙印，兒童對語言運用的差異由此得以分化。

1.詞匯量與自信。

兒童在任一階段的言語習得都存在被環境的同化和對環境的適應，家庭是影響兒童語言發展的重要環境因素，不同的家庭在交際中所使用的語言有著明顯的差異。精英階層與工人階層，中產文化或市井文化，詞匯作為語言的建筑材料，在不同階層群體中，既有普遍性也有差異性。

比如，伯恩斯坦的語言符碼理論關注家長與兒童交往時在語言規范中的階層差異，指出中產階級家庭使用精致的語言符碼規則，工人階級家庭使用限制的語言符碼規則。［6］精致型符碼的句式和詞匯較為豐富，相比于限制型符碼，能夠更加準確地傳達信息和自我表達。相比于低社會經濟地位的家長，高社會經濟地位的家長與兒童有更多的語言交流，使用較多復雜句式和較大詞匯量，并且鼓勵兒童自我表達。［7］還有研究發現教育程度較高的母親更可能與兒童有較多的親子溝通，給予兒童更多的語言刺激。［8］在中國本土社會，存在大比例的隔代撫養的家庭，年輕家長因為經濟壓力、工作壓力等原因，愿意將孩子交給老人撫養，祖代也普遍具有強烈的協助隔代教養兒童的意愿，于是通過傳統養育的習慣和形式，對兒童言語習得產生影響，于是有的兒童后期可以同時掌握普通話和方言兩種流暢的口語。

一般來說，良好的父母教育程度、豐富的家庭文化環境、科學的家庭教養方式和積極的家庭語言教育觀念都會對兒童詞匯水平具有促進作用。如一個做律師的父親，如果他在與孩子的日常交往中，常常讓孩子通過收集證據的方式來支持某個觀點，鼓勵孩子拿出理由來為自己辯護，那么他的孩子更可能發展一種說理的技巧。泉涌不斷的說話聲，在知識和見地上促進了兒童的發展。又如有的家長每周帶孩子看新聞，討論政治問題，發展孩子的政治意識；有的家長把科技術語或醫學術語混雜在日常閑談中，為孩子展現了一個廣闊的知識天地，以至于當孩子因肚子痛被帶去看醫生時，孩子居然會問起“幽門螺旋桿菌”這樣的專業詞匯……能夠像這樣運用豐富的詞匯、發展了多樣的語言技能，孩子的自信心與表達欲自然激增。不僅如此，語言交流常常會增大詞匯量，強化閱讀技能，深化他們在學校里學到的知識，這有利于孩子在學校學業成績的提高，也有利于將來職業生涯的發展。畢竟，當語言被作為說理的工具和表達觀點的工具來培養，孩子漸漸熟悉了在不同社交場景下的語言交流方式，練就了說理和磋商時的自如和自信狀態。

可是，當語言在某些家庭中只是被作為日常生活交往的實用工具時，就會帶來兒童言語習得的落差。首先是家庭談話時間的差異，共同協商的時候很少；其次是句子簡短，用詞也樸素。這并不是說某些家庭認為談話不重要，只是他們所處的階層偏好更隨性、更閑散、更通俗淺近，甚至粗俗鄙陋。在一些家長看來，語言更趨于實用性，而不是用來表達情感或說理的。他們有時繞過言辭交流而使用肢體語言，也不會試圖引導孩子表達自己的觀點，比如當一個孩子用很激動的語言數落某位同學差勁時，家長也沒有上心地引導孩子說出理由來。在家庭中使用語言的方式不同，也客觀造成了兒童在學校教育中的受益程度不平等。

或許存在這樣的現象，有些家庭盡管擁有很多文化資源，但是合理利用率卻不高，相反，有些家庭雖然文化資源少，卻能夠充分利用。可見，只有當文化資源被有效利用時，才能提供兒童豐富的語言刺激和大量的語言學習機會。

2.講道理與平等。

是否把兒童當作協商對象，是不同家庭養育偏好的一大差異。雖然兒童在生命的某個階段還不能較好地回答成人的問題，但是等他們慢慢學會說話，他們就會把自己看作是與成人交流的對象。于是，這些社會語言學風格策略上的差別與孩子在學校的表現產生了重大關聯，學生的課堂發言無不明顯展現出這種關聯。

有些家庭的孩子在父母的教養下學會了使用不同的語言，有些家庭甚至就是為了故意培養語言能力而使用語言。有的家庭喜歡說，喜歡語言本身，父母用語言作為管教孩子的關鍵性機制。這種方式常常導致日常家庭生活中大量的討價還價和牢騷抱怨，但是這種方式讓孩子獲得了巨大的詞匯量和嫻熟的語言交流能力。這種“協作培養”式的父母在家庭語言模式上不使用基于家庭地位的權威力，而更愿意對孩子使用人性化的、商討性的交流方式來進行親子互動，比如和兒童之間較頻繁地討論問題，較多地對兒童講道理，經常對孩子解釋為什么要這樣做，他們通過語言來培養平等意識，給孩子一些選擇的余地來做出決定，引導孩子說出自己的觀點，發展兒童的潛力。

曾有研究發現，如果父母的工作具有更多的復雜性或主觀創造性，他們在養育孩子時更重視孩子的自主性發展，而非強調順從，所以會少一些專制，對兒童的回應更富溫情，言語表達也更多［9］，強調以理服人。因為較為復雜的工作在一定程度上提高了家長的智力靈活性和自主管理能力，在工作中塑造了個人信念和獨立價值觀，進而影響這類家長的養育觀念。［10］于是，這種家庭里的兒童敢于同成人爭辯并能用事實來支持自己的主張，他們運用說理和商討的方式達到具體的目的，甚至還會用自己的語言技能和父母爭論。只是這種略顯民主色彩的協作培養常常比較費時間，因為這需要父母的巨大耐心和精力，不厭其煩地說，澄清事實、展開信息、突出細節，既重復又系統地為孩子解釋生活，教他們如何應對生活，這常常會讓家長在教養過程中感到疲憊。

與之相反，有的家長在其工作中被要求按既定的流水線工序操作、不被鼓勵創新，在養育中可能更少表現溫暖和參與，所以習慣了頻繁地限制兒童，也更可能采用體罰。［11］這種管教方式的一個意外后果是，孩子們通常按照大人的指令去做，及時而沉默地去執行，因為在管教或某種“再闖禍就揍你”的體罰威脅下，孩子對家長的權威幾乎完全服從。在權力主義的倫理中，不服從是唯一的原罪，而服從則是唯一的美德。［12］抱怨或抗議式的犟嘴被視為對成人權威的挑戰。這類家庭的孩子對成年人更尊重或害怕，可他們沒有發展出太多的語言技能，沒有機會練習與成年人協商處事，沒有人讓他們總結或提出自己的觀點甚至是借口。他們和成人的講話時間不多，沒有對他人提出質疑的習慣，這就意味著這些孩子不太能學到新的詞匯，或具備一些批判意識。

其實，不管是什么樣的現代家庭，在孩子有多大的權力的問題上，都存在一點“角色混亂”現象，即有時候兒童被當作一個成年人來平等對待，父母會征求他的意見，讓他在一些家庭教育生活中擁有參議權，甚至決策權；可是在另一些時候，他又會被當作一個不經世的小孩子，這也使得兒童在與公共機構打交道時便處于被動、順從的地位。

3.社交力與優越。

具有說理能力的人所具備的果斷自信又有個性的素養，常常是這個社會所推崇的。因為現代生活的加速邏輯需要一種意識形態，這種意識形態注重表達與合作技巧、相當的詞匯儲蓄、言談自信、身體形象管理以及面對陌生人時的果敢自如。當那個不善言辭的老實孩子被定義為不足的時候，這種社會偏好便演化成了制度化了的不平等，他對成人抱有尊敬的態度，卻落入無情的現世之中，被社會認為是毫無價值的。

家庭被認為是子女早期社會化的重要場所，即包括言語交際的社會化。當孩子越來越少地和父母犟嘴，他們在與成年人的商談上無疑缺少經驗，而這一技能很可能會在他們日后與公共機構打交道時派上用場。于是在這個加速的城市里時常伴隨著一種局促感，比如對別人的提問不熟悉，更沒有向有權威的人提出要求的經驗，比如面對教師。他們有時聽不太懂教師的要求，或令教師誤解自己所表達的意思，由于家庭養育慣習的原因，各自持有的語義背景不同，他們與教師的共同語言會相對少，這使得師生雙方互相存在語言的理解困難。就連很多教師也覺得，一種語義理解的障礙必然影響師生關系的質量，損害師生之間的信任。在不同家庭的教養偏好下，不同家庭背景的學生在人際交流方面的差異居然引發師生關系也產生了階層式的差異。

一些貌似驕傲的孩子，在他們還小的時候，他們就學會了和成年人握手并在互動中注視著成年人的眼睛。這種驕傲常常是以家庭階層地位為基礎的。他們在家里普遍存在著頂嘴和發牢騷行為，這種語言的無意訓練強化了他們的對話與社交技能，這些技巧令兒童發展起了一種優越感，他們覺得自己有權提出特別的要求，對別人進行評判，并給成年人提供建議，他們認為自己應該得到注意并被成人重視。尤其是在有成年人參與的社交活動中，他們談吐大方，唇槍舌劍，甚至打斷別人說話，在有效參與下捍衛自身利益。中斷一個人的權威是優越感的表現，打斷別人講話這一缺乏禮貌的行為在某些家庭被忽略，父母更愿意鼓勵孩子感到自身作為獨立個體的重要，并肯定他們有權對大人說出自己的想法和主意。

每個家庭成員都能很清楚地表明自己的偏好，而不同家庭的兒童都有他們各自的社交力及其對應的優越感。一個菜販的孩子，他的言行即使有時候會比城里孩子看起來粗獷，但他有著城里孩子所沒有的重要的街頭技能，他知道如何應對附近的地痞，怎樣快速計算斤兩、招呼顧客。另外，在言談中，不同的孩子對他人情緒的準確預測、對道德語境的準確領會也取決于各自的文化生活背景。無論如何，不同出身的兒童在各自語言現代化的進程中，領先或落后于城市化的速度，他們的言語終究是附著了各自濃重的家庭背景色彩。

三、學校擔當：兒童言語差異分化的補償策略

以家庭為切入點討論教養差異往往容易忽略個體與社會之間的密切關系，而學校便是其中的第一媒介。如果一個教師傾向于中上階層學生的文化習性，排斥勞工文化與底層學生的文化習性，那么他就會在潛移默化中成為某種階層作用機制的助力者。所以鮑爾斯與金帝斯在其社會階級再生產理論中說，教育能夠把不平等的社會結構納入自身系統中，并能夠為其尋找一個合理的解釋方式，使之趨向合理。于是教育與社會間存在著“關系對應”，維持并強化著一個家庭的階層秩序。而學校要做的，應是給每一個孩子超越“階層”的教育，以一種平等的文化特性，促進教育生活的均衡發展。

1.豐富語言文化活動。

在家里使用語言的方式不同，直接導致了兒童從學校教育中受益程度的不平等。學校有責任彌補言語習得的家庭階層差異，因為學校教育主導著社會文化的再生產，甚至被認為是社會階層再生產的主要途徑。相比于文化資源的擁有量，文化活動的參與度和豐富度對兒童語言或詞匯發展的影響更大。有的孩子在校的一天內甚至都沒說過幾句話，沒說過幾句有意義的話。組織學校語言文化活動應蘊含在兒童的校園生活中，兒童通過身體感知、交流、體驗等方式參與文化活動，獲得豐富的語言經驗和交流機會，語言能力才能得到發展。比如看完一部電影后，與兒童一起討論電影中的人物及故事的起因、發展、結局，交流彼此的觀影感受；一起郊游時，可以讓兒童說一說眼前的景色，引導兒童學習使用不同的修飾語、方位詞、時間詞等，有條理地描述所見所聞；若兒童表述有困難，給予適當的詞匯提示……教師要與兒童一起談論這些活動的經過、想法與體驗，鼓勵兒童將經歷與他人分享，使其在有權威的人面前更自如及對抽象概念更熟悉。總之，借豐富的語言文化活動統籌家庭教養差異下的兒童言語素養，是學校發展素質教育的題中之義。

2.有差別地對待不同的人。

亞里士多德很早就提出，在面對群體差異時，公正的辦法在于：同等地對待同等的人，有差別地對待不同的人。因為每一個孩子都太不一樣，愛哪一個學生，如何去愛，都要始于“平等之愛”這一基本人權，然后去差別地愛，以補償弱者的不足，使之得到改善。首先，教師需要增強對階層分化現象的認識，提高應對學生養育背景差異增大的能力。教師需要敏銳察覺來自不同家庭的學生可能面臨的問題，采取恰當方式與不同的學生進行交往。比如在美國的教師教育課程中，特別增加了對低收入家庭學生的關照，培訓教師如何應對學生階層的多樣性。其次，對言語發展不足或家庭條件限制的學生進行傾斜，這部分學生沒有條件參加課外輔導，特長不突出，活動參與機會少。當這些學生聽不明白教師的話，或師生交流存在誤解，教師就必須多加注意雙方是否真正互相明白了所表達的意思。確實，很多教師也發現，交流障礙必然影響師生關系的質量，損害師生之間的信任。關心、了解和真誠地鼓勵都是為了及時培養他們的自我補償能力，在難以避免的社會比較下，樹立每一個孩子的言語自信。

3.引導各階層家庭教養觀念。

每個孩子的言語習得都有各自的模仿環境和模仿對象，兒童語言習得的環境差異是一時難以變化的，不同的父母可能會創設不同的家庭文化環境、采用不同的家庭教養方式、持有不同的語言教育觀念，這些都會對兒童的語言發展產生影響。兒童的語言發展需要適宜的環境，這種環境的創設必然與家庭生活環境、家庭文化教育等有關。所以，學校須通過家校合作統籌引導各類家庭改善教養方式，進而為兒童詞匯或語言發展創設良好的物理環境和心理環境。教師是“時代和國家的重要道德觀念的解釋者”，是“社會的代言人”。作為社會工作者，教師不僅要向人們展示一個現實，也要為人們照亮一個現實。不論時代如何變化，階層是否分化，我們堅信的是，孩子說的話，一聽就是孩子說的。這是一種語言健康，一種文化健康，一種教養健康。對于想說、敢說、喜歡說的兒童，不僅積極鼓勵，更要細致糾偏，關注兒童言語習得的年齡特征、道德語境、禮貌得體、合乎情理等，而不是放任盲目內卷的家庭教養。在緊密的家校互動中，引導家庭不能一味地訓練語言技能而忽略語言情感。此外，引導低階層父母無須把自身學歷的不足視為兒童詞匯或語言發展的阻礙因素，而是在生活中尊重兒童，學會贊揚兒童的表現，當兒童難過時給予適宜的安慰，從而通過情感溫暖與理解的教養方式促進兒童的詞匯發展，而不是繞開話題、對兒童發脾氣、在他人面前責備兒童。

“階層”屬性塑造著家庭教養的邏輯策略，同時生發了符合這些邏輯的價值觀，導致了不同家庭選擇不同的教育方式。其實，哪種教育方式更好、哪種教育方式是主流，社會環境的確是一個重要的評判標準。可如果僅僅由時代、由社會背景來決定哪種教育方式是“好的”，我們很容易被工具主義所驅使，而無暇顧及生命的意義，抑或倫理觀念。當一種社會階層差異、教養差異及不平等現象，產生了兒童語言世界的“不平等童年”，我們需要一種調和，一種創造性的均衡，一種教育的積極探索，這能讓兒童不再是局促的失語之人，抑或高傲的優越分子。