基于深度學習的高職院校課程思政教學設計的思考

□顧添笑

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議中指出：“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”[1]這一指示使得上海市教委率先實踐的“課程思政”理念迅速轉化為國家對高校思想政治工作的戰略部署。2017年12月至2020年5月期間，教育部先后印發《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》《關于加強新時代高校“形勢與政策”課建設的若干意見》《高等學校課程思政建設指導綱要》 等文件，明確將課程思政建設作為高校落實立德樹人根本任務的重要舉措，課程思政成為全國高校思想政治教育改革的最熱議題。課堂教學作為課程思政理念與實踐展開的主渠道受到了很多關注。近年來，職業教育研究領域對課程思政的探索方興未已，但課程思政的課堂教學從理念到實踐仍存在很多困惑與爭議亟待澄清。

一、問題的提出

高職院校以培養新時代高素質技術技能型人才為目標，往往更加注重專業技術教育教學，其思想政治教育相對受到忽視，“孤島化” 困境尤為突出。具體表現在思想政治教育與通識教育、專業教育、實踐教育脫節，大部分教師思想政治素養缺乏、思想政治教育與學生實際生活相去甚遠，尚未形成“思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人”[1]的新局面。

現有聚焦課程思政的研究側重對課程思政的價值意蘊與內涵特征進行辨析，同時從宏觀層面對高校思想政治教育工作進行統籌規劃，探索高校思想政治教育全程、全方位育人的改革思路或實現路徑。從價值意蘊的層面來看，課程思政的重要意義已經毋庸贅述，作為高校思想政治教育的創新之舉，對“高校堅持社會主義辦學方向，落實立德樹人根本任務，確保育人工作貫穿教育教學全過程具有重要意義”[2]。關于課程思政內涵的辨析較為豐富，理解較為統一，部分分歧是由于對“課程”與“思政”兩個概念內涵與外延的不同界定導致的。簡單來說，課程思政的核心要義就是思想政治教育與高校課程之間的統整。“課程思政就是通過高等學校課程建設和課堂教學來對大學生進行的思想政治教育”[3]，“將思想政治教育元素，包括思想政治教育的理論知識、價值理念以及精神追求等融入到各門課程中去，潛移默化地對學生的思想意識、行為舉止產生影響”[4]。從實踐路徑上來看，課程思政的探索主要涉及戰略高度、系統管理、課程構建與實施等層面，尤其是側重立德樹人、合力育人的戰略地位[5]以及課程結構、課程體系的改革與創新[6]。

高職院校課程思政研究在沿襲現有研究理路的基礎之上，拓展至更加細致深入、富有針對性的領域，試圖探究那些存在于課程思政普遍問題與實踐路徑之外的，高職院校課程思政的特有困境與消解策略。現有研究發現，高職院校思想政治教育最為突出的問題之一是缺乏職業學校特色，“課程目標定位缺乏職業性”[7]，并且未能真正指向學生未來的職業與生活，思想政治理論課教師在高職院校技術教育導向的環境下尤為孤立，處境尷尬[8]。課程思政成為應對這些問題的主要突破口，主要實施策略基本圍繞以下三個方面展開：一是課程思政頂層設計、工作環節、培訓指導等方面的優化[9]；二是思想、管理、師資、課程等方面的支持保障[10]；三是平臺建設、教學改革、品牌建設等方面的創新[11]。研究多傾向于從宏觀角度規劃課程思政的實施藍圖，路徑覆蓋學校教育教學管理的方方面面，但作為課程思政的主渠道，課堂教學設計的底層邏輯與實施策略的討論卻略顯不足。

世界銀行在《2018 世界發展報告》中發出警示，全球教育正面臨著學習危機——學生在學校 “上學”，卻沒有進行有效的“學習”。學習危機現象在高職學生群體中更加明顯，學生即使身處學校，也不意味著能夠在課堂教學中獲得優質的學習體驗與令人滿意的學習結果，代表著有效與高質量的深度學習尚未完全發生，而這恰恰是思想政治教育的應然歸屬。與此同時，全球科技創新與產業結構的轉型升級卻對勞動力提出了新的更高的要求。《中國職業教育2030 研究報告》指出，職業學校的學生必須通過有效的學習獲得專業知識和技能、快速適應新興技術所需要的問題解決技能、批判思維、創造力、團隊工作技能、溝通技能以及沖突解決技能等核心能力，上述要求與職業學校學生的學習危機形成了深刻的矛盾。從現有研究與高職院校的現實來看，研究者和決策者們對課程思政教學設計的思考邏輯基本都是自上而下式的，很少從學生學習或培養效果來反向設計相關教學環節。期待學生在課程思政教學的程中達到怎樣的狀態，教師就應該緊密圍繞這種狀態進行教學設計，這種反向構建的策略，能夠在真正意義上實現思想政治教育過程中學生深度學習的發生。課程思政過程中的深度學習是什么、為實現這個目標教師的教學設計該如何去做，是本研究的關鍵問題與探索思路。

二、思想政治教育中的深度學習

（一）深度學習的內涵

深度學習是指向學生關鍵能力形成，與淺層次學習相對的概念。一般認為，美國學者馬頓（Ferenee Marton）和薩廖（Roger Saljo）在《學習的本質區別：結果和過程》一文中首度提出深度學習和淺層次學習。深度學習的基本內涵是：在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習[12]。因此認為批判性、融入、遷移與解決問題是深度學習的關鍵所在。有學者在馬頓和薩繆的理論基礎上，提出從培養目標與結果達成、思維加工水平、學生的多維投入水平等三個方面界定深度學習的內涵[13]。

基于可視化圖譜分析，研究者們發現在深度學習研究發展的幾十年里，國內外對深度學習的理解發生了一些轉變，過去深度學習的理念主要強調學生學習時對知能的理解過程，將深度理念視為一種有效的學習過程；如今則更加強調在理解的基礎上追求遷移，是一種有意義的學習策略。基于這樣的發展脈絡，有學者提煉出了深度學習的四個基本要素，即學生深度參與、高級學習策略、高階知能以及基于理解的遷移。“深度學習是一種基于理解、追求遷移應用的有意義學習，它通過促使學生深度參與學習、適性地采用高級學習策略來促進高階知能的發展，以實現這些知能在全新情境中的應用或新高階知能的生成。”[14]美國研究院的最新研究結論是，深度學習“就是學生對核心課程知識的深度理解以及在真實的問題和情境中應用這種理解的能力。此處的能力有三種：一是認知能力，即深度理解內容知識、批判性思維與復雜的問題解決能力；二是人際能力，即協作與交流；三是內省能力，即學會學習以及學術信念。”[15]雖然國內外學者在界定角度和表述方式上存在差異，對于深度學習的內涵也眾說紛紜，但深度學習的核心要素并未發生本質的變化。

全球著名教學改革家邁克爾·富蘭（Michael Fullan） 針對深度學習提出的一系列主張系統覆蓋了深度學習的要素，基本可以代表國內外研究者對于深度學習的核心觀點，能夠反映出深度學習研究的最新發展趨勢。富蘭認為，深度學習是回應信息爆炸的現代社會的最佳學習策略。“深度學習的含義是以知識運用為核心，重點關注學習者在生活情境中知識的有效運用與遷移；深度學習的愿景旨在讓學習者與真實生活相連，通過運用所學知識參與生活，并改變世界；深度學習的使命在于促進核心素養的發展。”[16]參與、遷移、解決問題以及核心素養，可以視為當下學者理解深度學習的關鍵詞。當然，對于核心素養，不同的國家、地區與組織都給出了不同的界定，甚至學者個體對此都有各自的理解，但無論專業術語如何不同，其基本旨歸仍然是學生解決生活中問題的整體素養。

在建構主義知識觀下，沒有絕對權威，唯有達成共識。無論是教師還是教材，都不再能夠提供解答未來生活問題的既定答案，深度學習無疑是應對這一挑戰的絕好方式。綜合已有研究及發展趨勢，本研究將深度學習界定為： 學生深度參與學習過程，學會將知識融入原有的知識結構，并能夠將這些知識遷移，去反思與解決真實生活中的問題，在解決問題的過程中進一步促進自身核心素養的發展。需要特別指出的是，目前有很多理論乃至實踐都把核心素養分解到各個學科中，構建不同學科特有的核心素養目標，但核心素養瞄準的是生活世界中問題的解決，不再是“知識生產模式”下分科思維的產物，因此思想政治教育對學生核心素養的貢獻是一個整體概念，而不能以思想政治教育學科為邊界對核心素養進行框定。本研究遵循這樣的邏輯，在整體是哪個指向學生核心素養的實現，但其他學科教育的復合作用不在研究的討論范圍。

（二）思想政治教育中深度學習的內涵

高職院校思想政治教育與學生實際生活脫節，學生缺乏學習熱情、學習效果不佳，有調查研究表明：高職院校思政課課堂存在幾個突出現象，一是部分學生上課意愿不強，教師需要依靠點名才能保持出勤率。二是部分學生對學習內容沒有興趣，專注度較差。三是部分課堂氣氛沉悶，大班授課環境下課堂管理難度較大，師生互動困難。四是部分學生學習動力止于不掛科，知行脫節，理論難以內化為信念、外化為行動[17]。這些恰恰都是缺乏深度學習的體現。課程思政作為突破思想政治教育瓶頸的有效方式，需要基于學生深度學習的實現，反向構建具體的實踐路徑。課程思政中深度學習的內涵同樣是強調學生對思想政治教育的深度參與，能夠將思想政治教育教學中的知識、觀念以及規范[18]融入到原有的知識結構中，這些知識、觀念以及規范具體表現在對馬克思主義理論、 社會主義意識形態的信仰與內化，對政治體制、民主法治、公民道德的理解與遵守，對中國文化傳統、中華歷史的敬畏與傳承以及。在此基礎之上，能夠將這些知識、觀念以及規范遷移到新的情境，學會反思當下的生活、學會審視和參與政治生活與社會事務、解決實際生活中遇到的問題，最終促進核心素養的發展。基于這樣的理解，思想政治教育中的深度學習包含了深度參與、遷移與解決問題、核心素養發展三方面的核心內容。

1.深度參與思想政治教育。思想政治教育中的深度學習，首先強調的是學生對思想政治教育教學過程的深度參與。有學者甚至將這種深度參與作為深度學習的最核心表征，“深度學習是指學生基于教師預設的專業方案，經歷有指導、有挑戰、高投入、高認知的學習過程，并獲得有意義的學習結果。或者說，深度學習就是學生在教師創設的復雜環境下表現出高度投入、高階認知參與并獲得有意義的學習。”[15]

學生對思想政治教育的深度參與，就是學生積極地、全身心地投入到這一學習過程，并且在學習的過程中能夠體驗成功，真正得到發展。具體表現為：一是在認知層面，學生對思想政治教育的目的、內容、模式等有相當明確的認知，正確理解思想政治教育產生的效應。二是在態度層面，學生熱衷于整個學習過程，對思想政治教育有興趣、有良好意愿，愿意投入時間與精力參與到課堂與非課堂的教育教學過程中去。三是在行為層面，學生不是被動參與，而是主動卷入到思想政治教育的全部環節，真正地成為思想政治教育教學的主體。

2.幫助解決實際生活情境中的問題。學生在思想政治教育過程中具有高水平信息加工的學習特征，能夠將思想政治教育過程中的知識、觀念及規范遷移到新的生活情境中，是思想政治教育中深度學習的關鍵結果。這包含了兩個方面的內容。一方面，學生針對某個問題能夠突破識記、背誦等淺層次學習，進階到綜合、抽象、創造、批判等思維水平與能力；另一方面，學生基于上述統整與創造的過程，能夠將習得的知識、觀念及規范運用到真實的生活情境中，真正參與政治生活與社會事務，解決從未遇到過的新問題。當下我們正處于近代以來最好的發展時期，與此同時，世界也處于百年未有之大變局。習近平總書記對世界局勢的研判是：“當今世界是一個變革的世界，是一個新機遇新挑戰層出不窮的世界，是一個國際體系和國際秩序深度調整的世界，是一個國際力量對比深刻變化并朝著有利于和平與發展方向變化的世界”[19]。應對充滿變化與未知世界的最佳方式，莫過于撥開問題的表象、直擊本質、把握事物發展的規律，將知識遷移到未知的生活情境，回應現代生活的問題與挑戰。通過深度學習，學生的知識與真實的世界發生聯系，能夠對政治生活與社會事務形成正確的認知，參與其中，甚至做到影響或改變這個世界。

3.促進核心素養的發展。促進學生核心素養的發展是思想政治教育中深度學習的最終愿景。綜觀國內外的教育研究與實踐，深度學習始終是作為發展學生核心素養的通途出現的。放眼全球，各個國家與地區探索的核心素養框架不勝枚舉，其中OECD 提出的DeSeCo 模型、美國21 世紀學習聯盟提出的21 世紀核心素養5C 模型等都對全球教育改革產生了巨大的影響力。即便核心素養的內涵尚無定論、各種框架界定紛繁復雜，但有一些要素是公認穩定不變的，可以視為核心素養的基本結構。有學者在分析了主流核心素養框架后，認為“溝通與合作、信息素養、創造性與問題解決、自我認識與自我調控、批判性思維（又稱審辨思維）、學會學習與終身學習、公民責任與社會參與等成為各國際組織和經濟體高度重視的七大素養。”[20]

在這些基本要素中，溝通與合作、創造性與問題解決、自我認識與自我調控、學會學習與終身學習、公民責任與社會參與等五個方面與思想政治教育緊密聯系。因此，期望學生在未來的生活中能夠與他人形成共情、有效溝通與合作，能夠正確認知社會政治問題、參與社會生活并創造性地解決相應問題，能夠不斷反思發展自我、承擔公民責任，就必須真正實現學生在思想政治教育中的深度學習。這同時也是思想政治教育的最終旨歸。

三、高職院校課程思政教學設計的基本構想

課程思政是高職院校思想政治教育全新政策與路徑，代表著思想政治教育教學改革的主流方向，也將思想政治教育進一步聚焦到課堂教學這一主渠道上來。基于高職學生課程思政深度學習的目標，反向設計教學環節，遵循上述課程思政教學設計的邏輯，可以在某種程度上突破當下高職院校思想政治教育遭遇的瓶頸問題。綜觀高職院校課程思政的理論構建與實踐探索，大部分都是由政策到理論的自上而下式的規劃。頂層設計固然是實踐課程設計的核心環節，但聚焦課堂教育教學、在設計思路上強調從學生深度學習的結果出發，反向設計高職院校課程思政教學過程，是一次具有理論與實踐意義的創新性探索。

（一）主體間性，構建參與式教育環境

全球第三次教育改革的浪潮基于后現代的世界觀與建構主義的知識觀，強調師生共創的民主教育環境，教師與學生突破傳統的主體性概念，發展至主體間性。深度學習應此趨勢而生，也是當下教育改革的主流方向。學生深度參與思想政治教育作為學生深度學習的第一要素，核心的要義是發揮師生主體間性，全面構建參與式的教育教學環境。

主體間性是對主體性的突破與超越，強調人與人之間的共同聯結，基于主體間性，個體可以超越狹隘的自我觀念，與他者、 社會發生共情與交往。“主體間性是指主體與主體之間的相互性和統一性，是兩個或多個個人主體的內在相關性……強調的是各主體之間的相互理解與溝通，以實現認同、達成共識”[21]。哈貝馬斯意義上的語言使之成為可能。他認為，構建一個良好的公共領域，取決與人與人之間的交往，在交往的過程中，人們運用平等、真誠的語言進行溝通協商，達成理解。“由于言語者和聽眾直接就世界上的事物達成溝通，因此，他們活動在其共有的生活世界視域當中；這個生活世界始終都是參與者的背景，這是一個完整而不可分割的背景，參與者憑著直覺就可以把握住它”[22]。同樣，在教育教學過程中，教師與學生，教師與教師，學生與學生之間，都可通過共同的話語交往協商，構建平等通融的人際關系，共情他者的處境與理由，消弭偏見與隔閡，實現人與人之間的主體間性。

唯有通過交往與協商，學生對思想政治教育教學過程的深度參與才有可能發生。通過思想政治教育過程中的交往與協商，可以構建全覆蓋的參與式教育教學環境。具體表現為學生對整個思想政治教學過程中目標確立、教學設計、結果評價等全部過程的深度介入，最終達致全身心投入思想政治教育的狀態。

一是深度參與目標的確立。學生對思想政治教育教學目標的深度參與，分為認知與構建兩個層面。首先，對思想政治教育教學形成正確的認知。思想政治教育不再是停留在學生腦海中的一門公共課程、一本需要死記硬背的教材，而是全員、全程、全方位的課程思政。同時，課程思政的最終目標指向的是幫助學生參與到政治生活與社會事務中去、解決生活中的實際問題，促進學生核心素養的提升。其次，學生與教師需要共同構建課程思政教學的具體目標。解決問題、核心素養是課程思政的宏大指向，但具體到每一門不同類型的課程與不同性質的課堂需要實現怎樣的課程思政目標，則需要教師與學生、學生與學生之間的對話與協商。在傳統形式下，教師的課程目標與培養目標之間常發生錯位，一份靜態的課程大綱就能夠規定教育教學的全程走向。學生對目標的深度參與，需要打破這種預設與靜止，通過對話與協商突破個體的狹隘邊界，對目標形成共識，成為師生共同認可的追求方向。

二是深度參與教學的設計。與課程目標的參與類似，學生與教師之間需要通過對話與協商形成對教學過程的共識。尤其對于高職院校的教師與學生來說，在課程思政中的過程要充分實現學理性、思想性與職業性之間的平衡。學生的學習基礎、學習風格、學習期望等都需要通過對話予以澄清，教師與學生要基于課程特點與個性化差異探索最為適恰的課程模式與實施方式，而不是一味盲目地追趕項目化教學、翻轉課堂、案例教學等“潮流”。同時，教師與學生也需要深刻領會到思想政治教育過程中對本質、規律把握的重要性，這是無論怎樣個性化的教育教學過程都無法回避的問題。

三是深度參與結果的評價。課程思政教學的結果評價構成了整個教育教學過程的完整閉環。目前，高校教學改革的成效初顯，教師過程性評價的意識已經基本樹立。但學生對評價標準與評價過程的深度介入仍然被大部分教師所忽略。對于高職院校的專業課程、實踐性類課程而言，怎樣在評價過程中凸顯思想政治教育目標的達成，是課程思政評價的難點。尤其是道德品質、政治素養、社會信任等因素，很難通過一張試卷、一份作業“問出來”“考出來”，這時學生在評價標準與評價環節方面的想法與創建就尤為珍貴了。

通過上述三個方面的深度參與，可以較大程度上澄清學生對課程思政教育教學的認知，激發學生對課程思政教育教學的情感與投入，最終促成課程思政教育教學中學生深度學習的發生。

（二）生活情境，打破學校課堂邊界

課程思政的另外一個實踐路徑是密切聯結學生的生活情境，以真實的政治社會參與、生活問題的解決為旨歸，達成學生對思想政治教育教學的深度學習，具體包含兩個方面的內容。

1.深入學生生活，激發真實感受。類似瑞吉歐課程的生成過程，高職院校課程思政的教學設計應充分體現出動態性與靈活性。教師作為整個課程的支架，其作用是通過對話與觀察對話提煉出最為適恰的生活情境。以真實的政治問題、社會問題與生活問題，特別是學生最為關注或困惑的問題為驅動，探索事務表面現象下的形成機理、把握本質與規律，促成知識遷移的發生。在真實的教育教學中，教師對情境創設的關注與日俱增，但基于交流與對話，尋求學生真正需要的、真正經歷的生活情境仍然是十分缺失的。尤其是面對復雜、變動、不確定社會環境下成長起來的零零后新生代高職院校學生，如何理解并成為他們生活的“自己人”而不是“局外人”，如何真正地把握學生的理想訴求與思維特點，是教師需要認真思索的問題。

2.深入主流價值，促成遷移發生。在生活情境的探索與創設過程中，對于時代、社會的敏銳知覺也非常重要。并不是所有生活中的困擾與事件都可以成為課程思政的教學情境。在選擇過程中，除了關注學生的真實需求、 情緒感知與生活興趣之外，還需要教師與學生對主流的社會價值以及緊迫的時代問題有深刻的認同與洞見。因此，教學中生活情境的創設也需要積極向上的世界觀與價值觀引領，觸及符合時代與社會發展的真實問題。特別是在信息爆炸與信息繭房現象共同發生的當下，主流價值的傳播較之過去更加需要技巧與智慧，主動擁抱、判斷、把握信息傳播的創新途徑與方法，是教師呈現社會問題、分析問題機理、引導學生參與的前提條件。

誠然，上述兩方面的實施策略，僅是圍繞課程思政課堂教學這一主渠道，從教學設計層面展開的一些構想，教師對參與式教學環境的構建以及對生活情境的創設能力有賴于教師專業能力的提升與持續發展，因此高職院校思想政治教育的學科建設以及思想政治教育專職教師隊伍建設是非常重要的支持條件。沒有宏觀上對教師專業發展的保障，無論教師個體在教學層面的如何創新與努力也無法形成改變職業學校思想政治教育生態的合力，這是思想政治教育中一切教學設計與改革的支撐。

高職院校學生思想政治教育深度學習的追求與全球深度學習教育改革在精神上是高度一致的。基于目標導向，高職院校思想政治教育深度學習的實現，需要依據其內涵反向構建深度參與、問題解決、素養形成的課程思政的教學設計策略，上述偏向微觀層面的教學建議能夠對高職院校課程思政理論與實踐提供較為具體的參考。當然對于學生個體而言，深度學習的發生也有賴于很多人格特質方面的因素，需要后續更多理論研究與實證數據的支持與探索。