“教育的理想”與“理想的教育”
——基于杜威《民主主義與教育》的解讀

譚林春

（廣西科技師范學院 教育科學學院，廣西 來賓）

約翰·杜威(John Dewey)是具有世界影響力的教育家，在其眾多的著述中，《民主主義與教育》是其教育思想最集中的體現，也是教育學者必讀的經典之作。關于《民主主義與教育》的解讀，從整體來看，學者的論述主要集中在《民主主義與教育》的形成背景、主要內容和學術影響三個方面[1]。其中就其內容方面來說，已有的研究大都就其中某一個或幾個概念、關鍵詞進行解讀，如：“發展”“經驗”“活動”“習慣”“溝通”等，鮮有從整體上對杜威的教育思想進行解讀。本文嘗試通過對《民主主義與教育》一書中內容的分析，從整體上解讀杜威“教育的理想”與“理想的教育”，進而思考當代“教育的理想”與“理想的教育”。

一 “教育的理想”與“理想的教育”

在談到教育理想的時候，人們常會把教育理想與教育的理想混在一起。這是較常見的“等同觀”。教育理想與教育的理想都指向“教育”和“理想”，是必然聯結的，但不是簡單地包含與被包含的關系，至少有兩點差異。詞義上看：“教育理想”是并列短語，諸如“學校教育理想”等。“教育的理想”是偏正短語，含有特指。從主體上看：“教育理想”的主體可以是群體，也可以是個人。

教育的理想與理想的教育都關乎“教育”和“理想”，兩個詞變換位置，表達的意思卻大相徑庭。教育的理想是進行教育活動時必然面對和做出的一種價值判斷，理想的教育則是對于現實教育活動所進行的一系列符合教育理想的實踐性改造與活動。教育的理想表達的是教育所要達到的一種美好的狀態，體現為對教育價值的內在追求和教育目的的外在期許[2]。理想的教育所表達的是教育實施過程中的想要達成的完善，包含了教育內容、教育過程和教育方法等方面，即什么樣的教育過程是理想的？理想的教育內容、途徑和方法是什么？“教育的理想”和“理想的教育”兩者之間的關系是：“教育的理想”為“理想的教育”提供價值導向，同時對“理想的教育”提出實踐要求；“理想的教育”是“教育的理想”實現的實踐路徑，同時又不斷生成“教育的理想”。

二 《民主主義與教育》中杜威“教育的理想”解讀

民主主義社會是杜威畢生追求的理想。什么樣的社會是民主主義社會？杜威以社會成員共享利益的多寡和本社會與其他社會交流互惠的程度兩個方面作為衡量民主主義社會的標準。他認為：“一個社會，它的全體成員都能以同等條件，共同享受社會的利益，并通過各種形式的聯合生活的相互影響，使社會各種制度得到靈活機動的重新調整，在這個范圍內，這個社會就是民主主義的社會”。如何實現民主主義社會？杜威主張訴諸于教育，認為民主教育是實現自由平等的民主主義社會是最有效的途徑。“民主教育”即是杜威“教育的理想”，它主張打破由少數人壟斷的教育，倡導教育公平，提出人人都能夠通過教育發揮其才能。這一“教育的理想”主要體現在他在“教育價值”和“教育目的”的闡述中[3]。

（一） 教育價值：生活的聯系改造

教育價值是教育者對教育活動基本屬性的認識，它直接影響了教育活動的開展。關于教育價值的認識，長久以來就存在著“個人本位”與“社會本位”的爭論。杜威反對將兩者割裂、對立的二元論觀點，主張將它們看成是一個聯系、統一的整體，個體價值與社會價值的融合。他把受過教育的人放在一定社會背景中來考察，認為一切價值既是社會的又是個人的，脫離了社會的個人和脫離了個人的社會都是沒有意義的。

“教育是生活的需要”，杜威認為“生活的延續就是環境對生物需要的不斷重新適應。教育離不開生活，教育需要面向生活，教育的價值在于生活”。針對教育實踐中學校教育與社會生活割裂的現象，杜威進一步指出學校中的知識與兒童生活的活動存在著天然的差異，這就需要將兩者建立聯系。這種聯系一方面是知識本身的聯系，另一方面是知識與活動的聯系。就知識本身而言，杜威認為“就是要使學校中知識的獲得與在共同生活的環境中所進行的種種活動或作業聯系起來”。從活動來說，教育活動是生命活動的一種形式，它與生命活動的其他形式是彼此聯系的。如何進行有效的聯系？杜威指出“經驗本身不是天然地具有教育的作用，教育即改造就需要教育者根據兒童的身心發展對經驗進行重組和改造，從而發揮經驗的教育意義。”

（二） 教育目的：兒童的生命生長

教育目的是教育價值的直接體現，是教育者對教育活動結果的期待。不同價值觀念，教育目的的出發點和依據也不同。杜威的“教育無目的論”并不是真的認為教育無目的，而是對那些忽視兒童訴求、脫離兒童情境，由成年人制定的教育目的的糾正。杜威認為良好的目的的標準至少包含了三個方面：“一是所確定的目的必須是現有情況的產物；二是所確定的目的不是外面強加給活動過程的目的，而是源于內在自發認同的；三是所定的目的必須使活動自由開展”。要滿足這三個方面的要求，教育目的的制定就必須以“兒童”為中心，關注兒童的生命生長。在教育活動中，師生都是有意識的生命，教育是一種有意識的生命活動。這種有意識的生命活動體現為可塑性、主動性和生長性。其中，可塑性是教育產生的前提。兒童處于“未成熟狀態”，具有可塑性，這才有了教育的可能。因此，在教育活動中要保存兒童的天性，尊重兒童的發展。主動性是指在教育活動中，認知的發生是一個主動建設的過程。杜威提出“教育并不是一件‘告訴’與被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程”。生長性是基于生命本身的認識[4]。

三 《民主主義與教育》中杜威“理想的教育”解讀

（一） 教育以活動為中心

人類的發展離不開教育，教育的最終價值是促進教育中人的發展，進而推動人類社會的發展。在教育實踐過程中，如何把人類已有的知識經驗進行傳遞，這需要“活動”進行連接。杜威特別強調教育實踐中活動的重要性，他認為“學校科目相互聯系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是學生本身的社會活動”[5]。因此“教學應從學生的經驗和活動出發，使學生在游戲和工作中，采用與兒童和青年在校外從事的活動類似的活動形式”[6]。這種活動不是教師或學生單方面進行的，而是師生共同的活動。在活動教學中，杜威反對把教師的教和學生的學兩者進行割裂，主張師生共同參與的教學活動。這種共同的教學活動，首先，活動的設計需要教育者根據兒童的天性和已有的認知，結合個體活動的需要，轉化為雙方共同的活動形式；第二，在活動組織實施過程中，教育者要以兒童為中心，雙方進行平等有效地聯系溝通；第三，活動的評價是師生共同參與的過程與結果的綜合性評價。

（二） 教育以經驗為本位

杜威主張教育以活動為中心，活動的開展又以經驗為本位。“教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程”[7]。杜威認為一切學習來自于經驗，強調在經驗中學習。在具體的教育實踐中，杜威對經驗進行了系統的論述。首先，他認為“經驗并非心智和自然界，主體和客體，方法和材料的結合，而是一種無數力量的持續不斷的相互作用”，在這里他強調經驗的相互作用，要求教育者要關注經驗的復雜性與動態性。第二，杜威把經驗分為主動的嘗試和被動的承受兩種類型，主張學習者主動的嘗試獲取經驗。他認為：“我們所經歷的事情和我們自己過去的活動聯系起來，才是經驗。”他強調在教育實踐中要注意把個人已有的經驗和

現在的活動聯系起來，建立聯結。第三，杜威強調在經驗中反思。杜威認為“所謂反思，就是識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關系。隨著經驗在數量上增加，經驗的價值也成比例地提高，經驗的質量起了變化，這種經驗可稱之為反省的經驗”。反省的經驗反映了杜威對經驗再生成的認識，學習者在經驗量的累積過程中，通過反省，進而促成經驗的質的變化，最終獲得認識的提升。

（三） 教育以情境為紐帶

教育以活動為中心，以經驗為本位，如何在教育實踐中把經驗真正地融合到活動中去？杜威提出了“做中學”，他強調學生要參與到活動中進行實踐，在具體的實踐中進行學習。這個實踐活動既要符合兒童心理認知的規律和特點，又要與兒童現實的生活取得聯系。為此，杜威提出了“情境”的概念。他認為教育者無論在教材還是教學方法方面，都要重視經驗的情境性，要注意創設能夠讓受教育者把已有的經驗進行轉化的情境性的活動。杜威的“做中學”是以情境為紐帶，他認為“各個教學目的不是分割的（技能、知識、思維），要讓各個教學目的都融合完成，必須創造情境。要懂得經驗或經驗的情境的意義，我們必須想到校外出現的情境，想到日常生活中使人對活動感興趣和從事活動的那些作業”。什么樣的情境是能夠在教育實踐中把兒童的經驗和教育活動進行融合的呢？為此，杜威認為情境所包含的問題性質是最重要的問題。他認為教學是在情境中發展思維，“情境應該具有引起思維的性質，當然就是說它應該提出一件既非常規、又非任意的事去做。這種活動不同于純粹偶然的活動，把活動結果和所做的事在思想上聯系起來”。杜威關于情境教學的論述后來被其學生克伯屈發展演化，在此基礎上提出了“設計教學法”，更系統地闡述了在具體的教學實踐中如何通過“設計”把兒童的生活經驗和教學活動進行融合。

四 回歸與思考

《民主主義與教育》成書于1915年，距今已有百余年。人類近百年的發展可謂翻天覆地、日新月異，對教育而言，教育的外在環境也已經發生了巨大的變化，比如：大數據、人工智能等技術在教育領域的廣泛應用。然而，無論外在的環境如何變化，以下問題都值得我們反思考：回歸當下，教育的理想是什么？回歸實踐，理想的教育又當如何開展？

（一） 回歸當下——教育的理想是什么

教育的理想指向的對象是“理想”，它關注的是“教育的理想應該是什么”。它側重于教育對人或社會的存在與發展具有什么樣的意義和作用[8]。從這個意義上分析，教育的理想至少包含了“個人”與“社會”兩個層面。

首先，在個人層面，教育的理想是關于“培養什么樣的人”的理想。教育是有意識地培養人的社會實踐活動，它直接的對象是“人”。這是教育與人類其他社會實踐活動最大的差異。教育者對于“人”的認識，直接影響其對教育活動的認知。教育究竟要培養什么樣的人？儒家強調培養“君子”，墨家主張培養“兼士”，亞里士多德認為要培養“理性的人”，蘇霍姆林斯基則提出教育要培養“合格的公民”，不同時代的教育者都在以自己的方式回答這個問題。當下，時代發展瞬息萬變，信息技術對人傳統的存在方式進行著全方位的改變，新時代對人的培養提出了新的要求。葉瀾教授基于長期的基礎教育實踐研究，提出“教天地人事，育生命自覺”的立場[9]。李政濤教授進一步闡述了“生命自覺”的內涵，他指出“我們這個時代的‘生命理想’就是擁有‘生命自覺’的生命，它也因此成為我們時代的教育理想[10]。”生命自覺之人是擁有對自我生命、他人生命和外在生境自覺的人，并且能夠自覺地將自我生命、他人生命和外在生境溝通轉化的人。培育“生命自覺”的理念是基于中國儒家教育傳統，立足教育實踐，對當下教育的主動回應，也是我們這個時代應有的教育的理想。

其次，在社會層面，教育的理想是關于教育對社會的存在與發展的意義。長久以來，教育與社會的關系就一直是學界討論的熱點。大多數學者都把教育作為社會的一個子系統，強調教育為社會服務的功能，忽視了教育自身的獨立性以及社會為教育服務的功能。基于此，葉瀾教授首次提出“教育尺度”的概念，她認為當代中國社會依然處在轉型與發展的關鍵期，人們常常運用“政治尺度”“經濟尺度”“文化尺度”等研究中國社會的轉型與發展，但唯獨缺少了“教育尺度”[11]。李政濤教授對當前社會“教育尺度”缺失的具體表現進行了具體地分析：對于社會發展而言，教育尺度的缺失表明社會缺乏對教育的責任。社會發展對教育的關注，不應僅僅聚焦于“教育應當為發展提供什么”，更需要深入思考的是“社會的發展需要怎樣的教育基礎”，“目前的教育基礎，是否能夠支撐起社會發展和國家繁榮的宏觀設計與整體實踐？”在社會層面，教育的理想就是在社會現代化課程教學中樹立一種“教育尺度”，以此建立對教育與社會關系的新認識。

（二） 回歸實踐——理想的教育何以可能

理想基于現實，又需要回歸實踐，關注實踐。理想的教育是教育的理想實現的現實途徑，即我們在實踐層面如何培養“生命自覺”的人，如何在教育與社會的關系中形成并樹立“教育尺度”？

關于如何培養“生命自覺”的人？葉瀾教授提出“成人成事”的主張，強調在“教天地人事”中“育生命自覺”，并在實踐中不斷豐富其內涵。生命的復雜性決定了教育的復雜性。培育“生命自覺”的人，這就要求我們在教育實踐中形成一種“五育融合”的思維。“五育融合”著重于實踐方式或落實方式，致力于在貫通融合中實現“五育”并舉[12]。在具體的實踐方式上，“融合”主要體現為教育內容、教育評價、教育主體和教學方式四個方面的融合。一是教育內容的融合，要將“五育”的教育內容有機地“融合”，打破原有的孤立狀態，在課程的設置、教材的編寫中進一步整合“五育”，進而在課堂教學中有機滲透“五育”。二是教育評價的融合，結合“五育”的內容建立整體評價體系，打破原有的單一某一方面育人目標的評價體系。三是教育主體的融合，將學校、社區、家庭和受教育者本人等各教育主體融合為一個整體，建立“協同育人”的有效機制。四是教學方式的融合，利用智能時代的網絡技術提升線上教學，加強線上線下教學方式的融合，逐步走向混合教學。

如何在教育與社會的關系中形成并樹立“教育尺度”？“教育尺度”即基于教育立場處事或看待事物的標準。因而，要在教育與社會的關系中形成并樹立“教育尺度”，其核心是立足“教育學立場”。楊小微教授通過教育學與哲學和科學的對話對“教育學立場”進行了反思，他提出：“當學科之間的交叉、滲透和融合日趨強烈并使學科之間界限日趨模糊之時，當知識、問題和方法在學科之間借鑒重疊、廣泛分享之時，意識到并堅守特定學科立場，便成為學科之間相互區分的重要標識[13]。”重建當代中國的“教育基礎”，需要立足“教育學立場”，以此才能形成并樹立“教育尺度”。

五 結語

一個教育者不僅要有價值層面教育的理想，還要有實踐層面上理想的教育。教育的理想不是空中樓閣，理想的教育卻是荊棘密布。杜威的《民主主義與教育》中有關教育的理想與理想的教育兩者的論述為我們打開了新的研究視野，值得新時代教育工作者對此進行更加具體、更加深入的研究。