基于寫作反饋的高中英語教學有效性研究

任 冉

2020年5月，教育部印發(fā)了《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》。2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，強調評價的促學、促教作用，為我國培養(yǎng)具有國際視野、跨文化能力的人才指明了方向。如何讓教學、課堂變得有效，如何將這些政策有效地運用到英語教學過程中，在多大程度上體現出有效性從而最大限度地幫助更多的高中生提高其英語水平成為英語教師們十分關注的問題。

“以反饋促學”實際上是受到建構主義理論影響而提出的。建構主義理論，也被稱作社會建構主義理論，該理論提出腳手架（scaffolding）的機制，目的在于幫助學習者提高其能力。［1］黃愛瓊在“以反饋促學”模型里指出“寫作過程也是社會交往和交流的過程，語言輸出理論的核心內容是可理解性輸出，這是充分開發(fā)學習者中介語的流利度和準確性的必要條件”。［2］教師應在充分了解學生的學習基礎和現有的學習能力的前提之下，有效地挖掘學生潛在的學習能力，尤其是高中生中有相當一部分群體自小學到初中的英語底子并不扎實，教師更應該通過提高學生的學習能力，在已有的基礎上突破，更好地為學生的整體英語水平打下堅實的基礎，從而提高學生的英語語言運用水平。

傳統(tǒng)意義上，人們對語言運用的定義是聽說讀寫四項技能，而Bachman和Palmer指出語言運用是個體在具體情境中對話語意義的理解與表達，或在某一特定情境中兩人或多人對意義的動態(tài)協(xié)商，認為這種把聽說讀寫視為語言運用的觀點忽視了語言運用的多樣性，尤其忽視了語言運用總會涉及具體的交際對象、目的和情境等因素，建議把聽說讀寫視為具體情境中的語言運用活動。［3］其實，除了單獨的聽、說、讀、寫活動之外，還有綜合性的口頭或書面活動，如讀寫結合的綜合性活動。［4］

以新人教版（2019）高中英語教材必修二為例，根據教材設計，高中英語教材每個單元分為以下八個模塊：Listening and Speaking、Reading and Thinking、Discovering Useful Structures、Listening and Talking、Reading for Writing、Assessing Your Progress、Project、Video Time。盡管教材設計的每個模塊和配套的教參提供了豐富的教學內容和資源，然而，實際情況是，按照一個學期八個單元的進度以及每天一節(jié)英語課的安排，大多數英語教師都在努力趕進度教學。在有限的時間內，課堂教學以Reading and Thinking（閱讀課）、Discovering Useful Structures（語法課）、word study（詞匯課）和Reading for Writing（寫作課）四個模塊為主，趕完了新課教學進度再抽出時間進行練習講解，結束了一個單元，迅速進入下一單元的教學。總體而言，學生在密集地接受英語輸入的課堂，尤其是閱讀課2個課時，寫作課Reading for Writing有一半時間需要閱讀。值得注意的是，每個單元是以話題為中心設計的，教師花了大力氣設計教案，努力提升課堂教學，學生從最初接受新知到最后單元教學結束，同時做配套的單元練習，鞏固相關詞匯語法句型等知識點。那么，如何評價課堂教學是否有效？有效性如何界定？如何反映學生吸收并掌握了課堂內容？學生英語學習進步不明顯，問題出在哪里？是教師和學生之間的互動有問題？是教師所呈現的內容或形式不是學生需要的不是學生想去探索的？是教學方法不得當？是學生沒有參與也沒有興趣參與課堂？如何量化有效性？判斷有效性是否只能通過分數？是整體分數還是個體進步的分數增長空間？為了探索高中英語教學的有效性，筆者從以學習者為中心的視角，從學生的寫作入手，通過學生輸出的內容反饋教師在教學過程中需要反思和改進的地方。

一、寫作任務的設置

筆者選取的是新人教版（2019）高中英語教材必修二第三單元，本單元的主題是“The Internet”，在話題寫作的選取和寫作方式上本著以學習者為中心的原則，基于以下兩點考慮。

第一，重視任務與學生的互動性。需要指出的是，這里的互動性不是指人際交互關系，而是指寫作任務在多大程度上激發(fā)了學生的個體特質，包括學生的語言能力（語言知識和策略能力）、話題知識、認知能力、情感圖式等。此外，互動性主要涉及寫作任務與學生之間的關系，寫作任務的布置應在最大程度上調動學生擁有的各類知識、不同層次的認知策略和技能等以完成任務。結合本單元話題“The Internet”，這是一個學生十分熟悉同時也充滿興趣的話題，學生對該話題的熟悉度高，敏感度高，認知水平和情感等相比于其他話題更容易激發(fā)學生進行頭腦風暴完成寫作。這一話題寫作任務的確能在最大程度上調動學生擁有的知識儲備、認知策略和技能。按照正常的上課進度，每個單元有閱讀課Reading and Thinking和寫作課Reading for Writing，在整個單元收尾前進行寫作。

第二，允許出現中文。高考英語寫作是不允許出現中文的，就書面表達的題目而言，高考應試作文大部分題目為根據要點提示撰寫100詞左右短文（應用文寫作），規(guī)定性太強，學生除了背誦相應的模板句式外，需要自己補充的寫作內容貧乏單一，錯誤百出，學生的寫作能力相對薄弱一直是亟待解決的問題。程曉堂指出，“當前高考英語書面表達試題限制太多，這些作文題目的設計都不能很好地體現學生真實的語言表達能力”。［5］此外，將書面表達的篇幅限制在100詞左右根本無法發(fā)揮學生的創(chuàng)造力、想象力和語言表達能力。［6］作為平時的練習，不限定條條框框，為了探索教學有效性，了解學生對本單元“The Internet”這一話題的掌握情況，筆者布置了一個寫作任務，要求學生以“The Internet”為話題，圍繞它寫一篇作文，至少80詞，鼓勵學生盡可能多寫，字數無上限。學生可以從網絡對自己的影響、網絡的優(yōu)缺點、對網絡的看法等方面進行寫作，要求盡量能模仿運用課文中的詞匯、短語或句子，如果不會用英文表達想要表達的內容，也可以寫中文。

二、學生寫作情況的反饋

（一）課文里的內容運用較少

全班50位學生，僅5位學生在寫作中結合了課文中的詞組或相關句子，其余45位學生的寫作內容里幾乎難以找到本單元的話題詞匯。運用了課文內容的學生普遍是將課文原句轉移到寫作中，還有個別同學用到了本單元里的個別單詞，但準確性極低。

（二）大量使用中文

幾乎每一位學生都會用到2到3句比較長的中文句子。當下熱點詞匯，如抖音、支付寶、朋友圈等，這類字眼出現頻率極其高。從寫作內容反饋看出，學生的思維活躍，對網絡的評論不僅褒貶不一，同時能從不同角度客觀地分析這一話題，有一定的視角和深度，尤其是一些英語基礎比較薄弱的學生，運用了大量的語言進行觀點闡釋，信息量豐富，他們并沒有因為英語基礎不好而放棄表達，但中英文夾雜（寫的中文比較多），有不少學生甚至是中文和英文對半出現。

（三）字數普遍較多

值得注意的是，學生都有著極強的表達欲，寫的最少的學生字數有140左右，作文字數遠超80，大多數在200以上。這是一件令人欣慰的事情，尤其對英語學習者而言，這樣的學習興趣和內驅力是十分值得肯定的。

三、基于反饋結果的分析

（一）語言層面

對于教材Reading and Thinking和Reading for Writing里出現的詞匯、短語以及句子，即與本單元的話題相關的表達，學生在寫作中的使用率偏低。以詞匯為例，雖然從認識教材中語篇里的詞匯到內化后主動使用這些詞匯需要時間，學生的學習能力也會影響輸出水平，但是全班僅極個別學生運用了部分教材中本單元的新詞匯，大多數學生寫作產出的語言表達和實際教材里呈現的學生所學的新知脫離現象嚴重，說明學生沒有內化。在寫作中運用課文中詞匯的學生少之又少，對比短語更復雜的句型等知識的運用則無從談起了。對此，學生是否只是在英語課堂上理解了皮毛，在教學過程中，有多少學生真正參與了課堂，又有多少學生參與并且消化了大部分內容，亦或是參與的過程僅僅只是師生互動或生生互動淺層次的流于形式的互動呢？目前，高中英語教學主要圍繞詞匯、語法、篇章開展教學活動，知識點講得多、練得多，策略、技能涉及少。不同層次學校測試的頻率不同，但基本包含一單元一練、月考、期中考、期末考等形式。練習形式多樣，以基礎知識強化為主，題型靈活，且考試題型高考化。在完成每個單元的學習后，學生經歷了大量的以單元為主題的練習，學完了每個單元的相關話題，考試的內容依舊是課外的聽力、閱讀、完型、七選五、寫作、語言運用（此部分與每個單元課內的知識點相關度較緊密）。教的是課內知識，考的是課外的綜合語言運用，不少學生很努力地學習英語卻無奈發(fā)現即使是單元考，教的內容和考的內容也不一致（不同于其他學科教什么考什么對應的知識點），成績不見提升，自信心備受打擊。盡管最終英語考試檢測的是學生的英語水平，但如何讓水平的提升體現在平時的課堂以及練習反饋當中？如何能從平時的每一次課堂，無論是閱讀課還是寫作課，真正幫助學生從作業(yè)反饋中找到問題，提升課堂的有效性？這些問題值得教師進行反思。教師應該反思教學過程中存在的問題從而不斷改進以提升教學水平，同時，課后的作業(yè)或者練習反饋也能夠在一定程度上反映出學生學習存在的問題，從課前備課到課堂教學過程再到課后的反饋，將這三個環(huán)節(jié)一環(huán)扣一環(huán)地緊密聯(lián)系并且接壤，才能綜合性地幫助學生提高其英語水平。

在影響外語教學效果的諸多問題中，就閱讀教學層面而言，張文忠，翟宇和張晨調研發(fā)現以下問題：“閱讀教學忽視學生閱讀習慣和閱讀興趣的培養(yǎng)，對讀寫互促效應認識不足，閱讀教學思辨厚度單薄，思想碰撞、人文體驗少，外語閱讀類課程對于學生的閱讀量要求較低或者不明確，缺乏對學生閱讀過程的指導和反饋”。［7］比如教學忽視內化和能力轉化，若單項語言技能教學缺乏底蘊和深度，或技能訓練量過小，或教學要求不嚴格，則難以挑戰(zhàn)學生的智力，難以激發(fā)學習動力，難以讓學生有成就感，甚至難以讓學生認識到外語學習的意義。以上因素均會影響英語課堂教學有效性。

（二）思維層面

大量地使用中文反映了學生積極思考的意識，從不同角度批判性地對“The Internet”這一話題進行論述，表達觀點，說明學生在英文寫作中進行獨立思考并產生了思維的火花，這無疑體現了核心素養(yǎng)下對學生思維品質的自我培養(yǎng)。之所以會出現這種現象，是因為學生本身對此話題感興趣，有一定的了解，有話可說，有感而發(fā)，在一定程度上說明是話題本身激發(fā)了學生的求知欲、探索欲以及表達欲。學生寫作中的中文表達以及對教材中相關詞匯句式的模仿與王初明提出的“續(xù)論”思路一致。“續(xù)論”秉持以續(xù)促學的習得觀，認為高效學用語言的基本思路是內容創(chuàng)造與語言模仿相結合。在“續(xù)論”里，“創(chuàng)造性模仿中的創(chuàng)造是指內容創(chuàng)造，模仿不是機械的語言重復，而是由意義表達驅動的語言模仿，是發(fā)生在豐富語境中的語言模仿，是內容表達與語言使用有機結合的語言模仿，是基于內容自主創(chuàng)作的語言模仿，是培養(yǎng)思到言隨能力的語言模仿。”長期以來，外語學習多停留在靜態(tài)操練，教學重點關注的是從語言知識到語言應用，動態(tài)內容的促學價值被低估甚至忽略了。這主要表現在兩個高效促學因素未受到足夠重視：一是自主創(chuàng)造內容，二是理解與產出緊密結合。前者激發(fā)內生表達動力，后者帶來創(chuàng)造性模仿。王初明指出內容自主創(chuàng)造是高效促學語言的根基，在正常的人際交流過程中，內容由語言使用者自主創(chuàng)造，并隨個體表達的目的、心境、外部環(huán)境等多種可變因素的改變而變化，而語言使用便由這樣變化的內容驅動。［12］

比如，對于閱讀課Reading and Thinking，既然需要將閱讀和思考結合起來，那么思考的過程和思考的結果本身就是主題的再創(chuàng)造。如對于寫作課Reading for Writing，同樣是圍繞本單元“The Internet”這一主題，學生可基于閱讀，學習課文中的遣詞造句，通過模仿寫作的方式反饋呈現出來。在經過本單元的話題學習之后，學生已經對于這一話題有了可理解性輸入這一基礎。語言理解和產出是語言使用的兩種基本方式，語言理解主要體現在聽和讀，語言產出主要體現在說和寫。對于輸出部分中的英語寫作，學生最缺的其實正是自己真正想要表達的那部分內容，有了內容作為依托，還需要將中文轉化為英文，這對應著中英互譯的能力培養(yǎng)，教師應立足于學生的著眼點幫助其進行雙語轉換。從學習者角度來看，聽和讀的內容由他人創(chuàng)造，而說和寫的內容則由學習者自主創(chuàng)造。自主創(chuàng)造內容受主觀能動性支配，后者是促學語言、提高學習效率的動力源，需要自主創(chuàng)造內容的練習對促學外語的重要性不言而喻。教師要以學生為中心，有效地幫助學生學習教材以及教材以外的、學生真正想要學習掌握的英文表達，進而豐富和充實學生自己的語料庫。

四、對提高英語教學有效性的建議

英語教學的主要目標是培養(yǎng)學生運用英語理解和表達意義的能力，因此在英語教學過程中，教師不能孤立單一地灌輸語言知識，尤其從上完一堂課到結束整個單元，課堂教學模式不能只是學生不斷地做筆記，應該讓互動和思維、整體性的讀寫結合活動（輸入輸出）貫穿到整個過程從而提升學生的語言運用能力。因此，筆者基于以上寫作反饋在提高高中英語教學有效性方面提出以下建議。

（一）翻譯練習

首先確保學生掌握最基礎的課文內容，進行漢譯英練習。教師要將教材Reading and Thinking和Reading for Writing這兩個部分的相關單詞、短語以及句子的中文呈現出來，學生進行漢譯英練習。高考英語分數不是僅靠高三一年提高的，而是從高一起，教師應對學生進行能力培養(yǎng)，落實到每個單元，充分利用新教材每一篇課文，結合話題，并補充話題相關的教材以外的表達，從小單位（單詞漢譯英）的訓練過渡到大單位（句子漢譯英），訓練學生的寫作輸出能力，將輸入輸出結合，同步練習，滾動復習，如果學生對每一個單元都能熟練掌握，做到對單詞短語句式脫口而出，長此以往，學生的寫作水平以及綜合語言運用能力必將得到穩(wěn)步提升。

（二）二次寫作

外語教學應該鼓勵創(chuàng)造內容，幫助學習者獲得鍛煉語言的機會。因此，英語教師應鼓勵學生模仿教材語篇里的相關詞匯短語句式表達，同時要求學生對閱讀課的課文進行批判性思維英文寫作（不會的英文表達使用中文）。比如，你是否認同作者觀點？你對此話題如何看待？基于本話題，你是否還有補充說明？教師在直接評價學生寫作后（在學生的作文本里批注正確表達），用一堂課專門針對寫作中的新內容進行講解（如果時間不允許，教師可將這些補充的漢譯英內容打印出來分發(fā)給學生），將學生作文里的高頻句式、觀點等的英文表達呈現出來并進行分析講解。這樣就實現了基于學習者自身的實際情況和學習者的興趣的教學，也是從學生實際訴求出發(fā)的完全以學習者為中心的教學，學生會有效內化這些語言表達，加深對該話題的理解。學習者自主創(chuàng)造的內容易與語言能力的發(fā)展融合起來，進而促進語言的準確流利使用，鑄就語言運用能力。姜琳、涂孟瑋指出學習者在表達新內容遇到語言障礙時，會模仿閱讀材料中的詞語句型，并創(chuàng)造性地將其運用到新內容的表達中，不僅單詞學得好記得牢，而且容易提升外語學習的興趣和動力。［9］

以“The Internet”這一話題為例，教師將全班學生寫作里出現的集中的高頻中文表達摘錄并統(tǒng)計記錄，將學生第一次作文里集中反饋出的想要表達出來的中文對應的詞匯、短語、固定搭配、相關句式等與“The Internet”這一話題相關的內容用中英文對照的方式羅列并呈現出來作為本單元的課外語言知識補充，與此同時，要求學生背誦補充的內容并進行二次寫作。布置第二次寫作的任務，教師應要求學生同時運用之前用中文表達的句式并結合教材中Reading and Thinking以及Reading for Writing相關詞匯和句式，從而強化語言輸出能力，達到對教材課文的理解能力和寫作水平的進一步提升，做到讀寫結合相互促進。

（三）改進課堂互動

在實際教學中，對于英語課堂提問，真正回答問題的學生數量有限，基本上是教師主導著整個課堂，大部分學生并沒有與教師有直接互動。為進一步提高課堂效率，師生互動需要一直貫穿整個課堂，而且教師的提問是以向學生確認的方式發(fā)起并伴隨適當的語境提示，學生回答后也始終伴隨著教師或同伴的反饋環(huán)節(jié)。這種方式無疑能夠提高學生回答問題的正確率，面向不同水平的學生設置不同梯度的問題，讓大多數學生有發(fā)言的機會，得到教師的肯定能夠進一步增強學習者的自信心和學習動機。教師在讀寫教學中完全可將“以讀促學”與“以寫促學”有機結合起來。在讀寫教學中培養(yǎng)學生總結、歸納、概括和整合信息的能力，讀后進行討論和交流。用于教學和練習的語篇要在話題熟悉度和語篇難易度方面層層遞進，才能激發(fā)學生的學習興趣，促進習得。在結合了“以讀促學”和“以寫促學”的教學中，當學生的作文得到教師的肯定后，學生獲得積極反饋，必然有更大的動力投入到閱讀和寫作中去，從而形成一個教學上的良性循環(huán)。

五、總結

需要注意的是，本研究存在一定局限，體現在以下三個方面：

第一，樣本量較小。本研究是基于筆者所教的一個班級學生為個案的研究，學生英語水平處于中等偏下的層次，不同學生群體的作文水平是不一樣的，樣本量更大，或者英語水平相對較高的學生群體所反饋的問題也會不一樣。

第二，寫作任務話題的選取。筆者選取的內容是必修二第三單元，這是學生感興趣并且熟悉的話題“The Internet”，換作其他話題是否也會出現大量中文存在的現象值得思考。換言之，假設在學生不感興趣的前提下或以學生不熟悉的話題作為應試考題，學生的輸出會有怎樣的表現？學生是否有能力駕馭也是值得反思的。

第三，在研究時間上缺乏跨度。通過一個時間節(jié)點很難判斷學生的掌握情況，尤其英語學習需要大量的時間積累，從接受新知到內化再到熟練掌握，需要經歷一段相對穩(wěn)定的時間，如果經歷一個月或者兩個月甚至更久，對學生的話題作文進行前后對比是否能發(fā)現學習者寫作水平的進步，是否會有不一樣的結果也有待考察。

綜上所述，基于寫作反饋的視角探索高中英語教學的有效性需要結合更多受試群體用多樣化的方式從不同維度進一步研究，如何有效提高高中英語課堂教學幫助更多的學習者突破原有的水平尋求更大的進步值得我們每一位英語教師認真思考并付諸實踐。