學科融合優化語文課堂教學評價的策略研究

李 钚

（廈門市金安小學，福建 廈門 361009）

文章旨在以學科融合為抓手，優化小學語文課堂教學評價，以語文的工具性、人文性特點為基礎，進而打破學科之間的壁壘，相互交叉滲透學科知識，使教師的“教”更為合理，學生的“學”更為高效。

一、小學語文課堂教學評價的現狀

（一）重在評教而忽略評學

當前，主張“以教評教”的語文課堂教學評價占主要地位，更加關注教師傳授的知識量，教師教學行為是否規范，指向教師的理論素養和實踐能力的評價指標更為明確，而學生的能動性、學習特點和動機等個體因素卻被忽視。

（二）關注結果而忽視過程評價

課堂教學評價常脫離教學情境，一般只是將學生對問題的反應如“沉默”或“應答”等情況以量表形式得出結論。教學過程中的互動性，教學情境的設定及融入，經常被忽略。

（三）評價形式單一，不夠豐富

聽課、評課的課堂教學評價方式仍舊占據主導地位，由他人通過課堂觀察對教師課堂教學進行評價已成為主流方式，有的學校還統一設計了課堂教學評課表。雖然這些方法對教師的課堂教學有一定的推動作用，但是要達到學科核心素養的要求，把評價重心轉移到學生身上，關注評價育人功能的實現，卻是捉襟見肘。

二、語文課堂教學評價實行學科融合的意義

（一）有利于優化教學策略

對語文課堂進行評價是一個從認識到理解再到體驗的過程，也是檢驗學科知識融合程度的過程，還是鑒賞、質疑、再創造的過程。教師要以學科融合為抓手，激發學生融會貫通的能力，拓寬學生的視野，優化教學策略。

（二）有利于彰顯評價的教學價值，提高評價效能

優化和改進教學機制是課堂教學評價的目的。在學科融合中優化現有的課堂教學機制，提高課堂教學評價的效能，促進教師對教學進行深思，提高教育教學質量，促進教師專業成長。

（三）促進核心素養導向下“教學評”良性互動的智慧課堂生成

教師應探索學科融合中實現“教學評”互動等主要環節的實踐，將教學流程、資源、評價體系、課堂生態進行重新整合，轉換成教育發展的動能，形成人的全面、個性、自主發展的教育新形態，最終實現教育質量的全面提升。

三、學科融合優化語文課堂教學評價的策略

（一）從依賴分數符號變為接收信號，提高學生的能力

不少教師的評價離不開分數，而課堂評價卻無法用分數來衡量。比如，在人教版《語文》四年級下冊《泊船瓜洲》的課堂教學中，對于詩句“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數重山”中“京口”“瓜洲”“一水”“數重山”的理解，學科融合應怎樣滲透呢？筆者經過講解、背誦、默寫，多次嘗試并不奏效，但讓學生通過畫出示意圖，再結合詩意講解清楚畫面，盡管學生畫得千差萬別，但是記憶深刻。除古詩教學以外，還有散文《父愛之舟》、閱讀鏈接中的報告文學《詹天佑》“人字形”線路設計等教學，都可以應用學科融合的方法，對學生能力的發展進行評價。顯然，無論是教師、家長還是學生，都應該轉變觀念，嘗試將其他學科融入語文學科，打破學科之間的壁壘。將分數符號轉變為有效的接收信號，教師需要結合學生的能力水平進行合理評價，改變課堂狀況和學生的學習情境，獲悉學生真實的學習情況，對學生動態的持續發展了如指掌，客觀地對各項數據進行科學分析。

（二）從維持靜態變為觀察動態，在發展過程中感受體驗

靜態的、終結性評價多是傳統的評價方式。在課堂教學中，很多時候僅僅是關注學生的分數，最后通過一個分數對學生進行評價。每名學生都有其個體的發展特點，尤其是在課堂中，學生從最初的懵懂到初步理解再到最后的深度理解，這種進步是和自己做比較得出的，有的學生進步較為緩慢，而有的學生進步得比較快。課堂教學評價注重的是發現學生的長處，幫助學生克服自己的短處，而不是通過與其他學生進行橫向比較來判斷該學生是否聰明，這往往容易導致學生產生自卑心理。

例如，習作教學“插上科學的翅膀飛”的要求是編一個科幻故事。有故事就要有情節，高年級的習作更是需要體現波折的故事情節。雖然同樣是高年級學生，但是有的學生思維較為淺顯，三言兩語便將一件事情快速表達完畢。如何以學科融合改變這種狀況呢？教師可先導入“天問一號”著陸的短視頻，觀察并說說發生了哪些情節，再讓學生對比類似情節的課文。這種習作課堂評價的目的，是從課堂中學生的表現判斷學生深度學習的程度和學生學科德育、核心素養、模仿創造思維的提升程度。但對于學生而言，這其實是一個動態的過程，不要求每名學生都能在同一時間內理解習作的精髓，并進行模仿，即使學生在課后寫出來，也能作為激勵學生進步的依據。這是一個融入視頻欣賞、心里擘畫、再創造能力的體現過程。

課堂對學生的評價要從靜態的評價轉變為動態的評價，不能“一刀切”，應該重視個體的整個學習動態，既要評價學生目前的學習水平，又要評價學生后期的發展能力。教師要從學生目前的學習水平和后期的發展能力這兩個層面，有效推進學生的發展。

（三）從形式單一變為多元推進，讓學生的發展得以持續

學生的成長需要教師從不同角度去觀察，學生發展的全貌需要教師全面、客觀、完整地反饋。

例如，人教版《語文》六年級下冊《為人民服務》一文的教學，主要教授的是“觀點+事例”的表達方式。教師可在課堂上開展“競聘班干部”的演講活動，盡管學生一開始只是一板一眼、喊口號式地表達，但是對班干部的價值和承擔的責任認識清楚。其實學生對生活很熱愛，他們更熱衷于演講，甚至以“作品呈現”的方式來表達對課文知識的理解。從單一到多元，學生的發展在評價中不斷得到提升。全面、客觀、完整地將學習成果呈現在評價里，需要教師融合學科特點和課堂教學目標進行教學，促使學生的綜合發展得以持續。

（四）從集中統一變為豐富多樣，彰顯學生的個體差異

每名學生都是一個獨立的個體。教師要樹立全面發展的觀念，課堂教學既要關注統一的教學環節，又要關注每名學生的課堂表現，還要有針對性地實施多樣化的教學。

例如，在人教版《語文》六年級上冊《京劇趣談》的教學中，有的學生因為地域文化不同，對文中“亮相”的理解千差萬別，如可能會和越劇中的出場聯系起來，也可能會和閩南歌仔戲的開端聯系起來。這正符合學生的認知規律。教師可要求學生融合社會閱歷，在學生原有的認知基礎上提供幫助。教師一味地介紹京劇的專業知識，不僅不能幫助學生更好地理解知識，反而還會加深學生學習其他學科專業知識的難度，增加學生的負擔，也會因為講解不精準，影響學生對京劇的認識。

消滅差別，使每名學生都達到一樣的成績或水平，這并不是課堂教學評價的真正目的，課堂教學評價也不是一定要教師耗費很多時間制作量表。課堂教學評價的目的，是以客觀存在的差異為基礎，倡導個性化的發展，使有差異的學生得到人格尊重，給予學生充分的學習時間和緩沖機會，實施更適合學生的教育方式，使學生個性張揚及持續健康向上成長。