巧用泛讀資源提升學生的語言實踐能力

梁美芳

（新昌縣七星小學，浙江 紹興 312500）

語文核心素養的發展離不開廣泛和深入的閱讀。語文教學需要關注教材的編寫體系，充分利用精讀課文、略讀課文、整本書閱讀所構建而成的“三位一體”的教材閱讀體系。因此，教師要有課外閱讀意識，擴展語文泛讀資源。

一、從作者視角拓展泛讀資源

不同的作者有著不同的創作手法。相同的作者，在表達策略和特點的運用上就會呈現出相同的特點，并逐步形成屬于自己的創作風格。因此，拓展和豐富學生的泛讀資源，可以嘗試從作者的視角出發，積極拓展具有相同特點的體系化文本，鼓勵學生從閱讀中提煉并總結相應的表達特點，更好地提升學生的語言實踐能力。

統編版語文教材四年級下冊第三單元的《短詩三首》編選了三首出自冰心《繁星》的小詩，教師在教學中著重引導學生感受詩歌獨有的韻味，同時感受冰心語言的清新與自然，體悟詩歌中所流淌出來的濃濃關愛。其實，這樣的教學不僅將關注力指向教材中所編選的這三首短詩，還為學生接觸冰心的這一整本詩集，設定了高速的認知通道。學生帶著自己對這三首短詩的感知，運用積累的方法、形成的感受，充分調動自己的思維，開始嘗試閱讀冰心的《繁星》。在這樣的基礎上，教師還可以拓展冰心的散文集《寄小讀者》《再寄小讀者》等。在學生閱讀過程中，教師可以搭建交流平臺，鼓勵學生思考：從閱讀冰心的一系列作品過程中，大家能發現冰心寫作用語有著怎樣的特點？并找出相關的語段進行深入細讀，將學生的認知朝著作品的深處引入。

二、從教材主題提煉泛讀資源

統編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排課文，單元內的課文都具有相同的主題和人文內涵。因此，教師可以順應編者的編排用意，積極拓展與單元主題相關的資源，以人文內涵為抓手，豐富閱讀資源，強化學生對主題的深入感知。

統編版語文教材六年級下冊第一單元的人文主題是“百里不同風，千里不同俗”，這一單元的選文重在凸顯我國傳統節日，因此編入了老舍的《北京的春節》、沈從文的《臘八粥》及與傳統節日相關的《古詩三首》，其中涉及的傳統節日包含了春節、臘八節、中秋節、寒食節、七夕節等。因此，教師為了凸顯與夯實單元的人文主題，就不能將教學的視野僅僅局限于單元的課文中，而是要廣泛推薦與民俗民風相關的文本或者古詩，有的教師還以二十四節氣為藍本，編選了系列化的閱讀素材。在閱讀過程中，教師一方面可以借助素材相通點，感受中國民俗民風的共性特點，另一方面可以借助文本中細致生動的描寫，感受不同地域的不同風俗習慣，從而認識到中國文化博大精深，激發學生的愛國情懷。

語文核心素養將“文化的繼承和發展”作為重要標志，對傳統優秀文本的感知，可以在廣泛、深入的閱讀中落實。在這一案例中，教師巧妙地將眾多文本，以“民俗民風”的主題進行糅合，形成了統一的認知線索，為學生獲得認知體驗奠定了堅實的基礎。

三、從文章情感引入泛讀資源

文本并非無情物。任何一篇文章，都是作者內在情感和思想認知的集中體現。教師不妨從文本內在的情感體驗入手，激發學生內在的認知動力。

統編版語文教材五年級下冊的《祖父的園子》，作者以輕松、幽默的語言，展現了自己童年時代在祖父的園子里度過的快樂、自由的時光。課文學習結束時，很多學生都沉浸在作者描寫的無拘無束的快樂生活中，此時教師適時補充茅盾先生對蕭紅《呼蘭河傳》的評價：一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一首凄婉的歌謠。很多學生提出了自己的質疑：這篇課文明明是快樂的、自由的、無拘無束的，為什么茅盾先生要說成是“一首凄婉的歌謠”呢？學生在教材課文與整本書之間形成了認知上的沖突，此時教師相機拓展蕭紅的生平資料：原來，蕭紅早年喪母，父親和祖父都重男輕女，并不關心蕭紅。只有在祖父的園子里，蕭紅才能享受到難得的快樂時光。緊接著，教師引導學生進行思考：那蕭紅究竟有著怎樣的不幸和悲慘童年呢？她的童年生活究竟是怎樣度過的呢？當學生開始帶著同情、悲憫的情感走進課文時，就已經踏上了《呼蘭河傳》整本書的通道，教師就可以適時引導學生閱讀整本書并形成自己的感受，真正為推動學生語言實踐能力的生長奠定堅實的基礎。

四、從寫作方法拓展泛讀資源

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。因此，語文教學需要走出傳統教學對文本內容信息過度關注的泥潭，將教學的著力點聚焦在言語形式和寫作方法上。在指導學生進行課外閱讀，拓展相應的泛讀資源時，教師可以從寫作方法的角度精心選擇課文，讓學生在不斷閱讀和反復夯實的過程中，掌握相關的策略。

統編版語文教材六年級下冊的《石灰吟》就是一首非常典型的詠物詩，其創作的特點就是借物抒懷。因此，教師不僅要從這一首詩的角度出發，讓學生深入理解這首詩的大意，還要從詠物詩的教學策略的角度，引導學生掌握基本的學習流程：首先從物入手，理解故事大意，感知事物的基本特點；其次，由物及人，及時補充人物的生平資料，對人物的特點形成初步的感知；最后，物人融通，探尋人和物之間的共性特點，從而認識到詠物詩中“物即是人，人即是物”的特點。在這樣的基礎上，教師拓展了一系列的詠物詩，有羅隱的《蜂》、鄭燮的《竹石》、王冕的《墨梅》等經典詩篇，鼓勵學生運用從課堂中積累的學習方法，自主閱讀，進一步鞏固學習詠物詩的基本方法，更加深入地感受詠物詩的內在價值，積極推動學生語言實踐能力的不斷發展。在這樣的基礎上，教師還可以將學生的關注力從詩歌轉移到一般性質的文本上來，讓學生認識到，很多看似描寫事物的文章，其實都蘊藏著作者自身的情感和態度，與詠物詩有著相同的用意。

五、從體驗活動拓展泛讀資源

一直以來，家長和教師對課外閱讀都存在著一個嚴重的認知誤區，認為閱讀就是為了提升習作表達能力和成績，這其實是對課外閱讀的一種嚴重窄化和誤解，是典型的功利性閱讀觀。閱讀的本質不僅是知識信息的獲取，也是能力訓練的需求，更是生命個體情感認知的需要，是生命的一種本質回歸。《義務教育語文課程標準（2011年版）》規定：語文是工具性和人文性的和諧統一。這就意味著語文教學中引導學生進行課外閱讀、深入拓展泛讀資源，不僅要從工具性的層面培養學生的語言意識和表達能力，還要從人文性的角度關注人文內涵的資源，從而在實踐性教學過程中更好地推動學生生命意識的覺醒和人文元素的豐盈。

統編版教材每個單元的課文有著鮮明的訓練要素，所有課文展現出來的人文內涵也是非常豐富的。這就為泛讀資源的研制、選擇與拓展提供了一個明確的方向。教師可以緊扣學生內在心靈的體驗，推動學生語言素養的形成，不斷提升學生內在的認知意趣。以統編版六年級下冊第一單元為例，這個單元的語文訓練要素是“學會有主次的表達”，人文主題是“百里不同風，千里不同俗”，從編選的《北京的春節》《臘八粥》《古詩三首》《藏戲》等一系列的課文和詩歌不難看出，這個單元是介紹我國傳統節日和地域文化的單元，重在讓學生感受我國悠久燦爛的民族文化和地域特色。在這樣的基礎上，教師可以組織學生嘗試與自己所處地域的風俗進行對比，豐富生活的認知，提升人生智慧。