打通“堵點”補齊“短板”
——學科整合視域下名著閱讀教學策略探究

■包云鋒

長期以來，語文界一直把名著閱讀窄化為語文閱讀，把豐富的名著內容肢解為語文知識的傳授，選擇性地忽視名著中豐富多樣的非語文知識，用單一學科的面紗遮蔽名著這座大山。不僅如此，名著內容與學生原有知識儲備之間存在著一定程度的脫節。再加上各個學科教師只想守著自己的“一畝三分地”，基本上按照本學科的知識體系進行教學，導致學科之間缺乏關聯。諸如此類的原因，讓原本并不看好的“名著閱讀”更是“雪上加霜”。由此，學科整合下的名著閱讀教學就顯得非常必要和迫切。

一、學科延展，打通學生自讀堵點

堵點指的是學生自主閱讀過程中的堵塞之處。這些堵點往往是學生囿于自身知識儲備，憑借個人能力無法解決的問題。教師需要為學生延展學科知識，幫助他們打通名著閱讀中的堵點。筆者在多年實踐的基礎上，嘗試了以下幾種助力學生自讀名著的方式。

1.助讀清單——讀前鋪墊。

讀前鋪墊要求教師在學生閱讀名著之前，預先解決他們在名著閱讀中可能遇到的非語文知識障礙，而助讀清單將有利于學生在遇到閱讀障礙時方便查閱。

助讀清單和名著中的注釋是有區別的。一是名著中的注釋都比較簡單，只交代大概信息，學生往往看不明白，也未必有能力查閱到出處，而助讀清單可以為學生提供詳細的解釋。二是名著中的注釋是為一般讀者準備的，而非專門為某個年齡段的學生準備的，故而相當一部分閱讀障礙無法解決，而助讀清單是專門為學生量身定制的，故而能為學生提供較為切合閱讀需要的助讀內容。筆者在為七年級學生閱讀《朝花夕拾》準備的助讀清單中，就較多地增加了歷史知識內容，尤其補充鴉片戰爭到辛亥革命這段時期的歷史知識。

2.閱讀交流——讀中助力。

學生在閱讀名著的過程中，依然會產生各種困惑。閱讀交流有助于解決閱讀障礙。一種助力方式是學生間助力，另一種則是師生交流。在閱讀《阿長與〈山海經〉》時，學生對“偉大的神力”有不同的理解。通過學生之間的閱讀交流，他們發現不同地方的相同表達，其內涵是不同的——一處是作者對阿長的愚昧的嘲諷，一處是作者對阿長的感激和贊美。教師進一步引導學生關注漢語語言特點，讓學生明白，語境不同，詞義就會發生變化，閱讀時要關注語境。同時教師要引導學生關注魯迅獨特的表達方式：反諷。這樣學生對“偉大的神力”從內容的理解進入對語言形式的關注，這是不同層次的助力帶來的不同效果。

3.解惑平臺——讀后解惑。

讀后解惑是指在學生閱讀后，教師為其提供的后續自讀支持。讀后解惑平臺分為線上和線下，線下的平臺是學校提供的一個閱讀交流地點，由學科教師提供幫助，為學生解答名著閱讀中遇到的問題。線上平臺是基于學校網站建立的網絡空間，便于學生、教師和社會熱心人士提供學生自讀名著支持。

二、學科聯姻，補齊教師課型開發短板

學科聯姻指的是將語文學科與其他學科相連，打開名著閱讀新天地。課型開發是一線語文教師的短板，學科聯姻能為一線教師的課型開發難題尋找到新的解決路徑，有效補齊名著課型開發的短板。

學科聯姻可以簡單歸結為：借形賦神，即借助非語文學科的知識或者呈現形式來開發名著閱讀新課型，也就是借助其他學科的外“形”，注入語文學科的“神”。就教師而言，借助于非語文學科的“形”必然會帶來新的教學靈感，帶來新的教學發現；就學生而言，這必然帶給他們新鮮感，會極大地調動學生的學習興趣；就教與學的思維層面而言，一定會有新的思維角度的發現，從而碰撞出新的“火花”。所以“形”不僅是“外殼”，還是新的思維方式和教學角度。

筆者曾經在導讀《西游記》時，設計了如下名著閱讀和美術學科整合的教學活動：

活動1.看郵票說故事。

活動2.給《西游記》人物設計郵票。

活動3.《西游記》“尸魔三戲唐三藏”舞臺劇海報評選。

在這一學科整合中，美術的“形”極大地激發了學生的學習興趣，激活了學生的思維，讓原本枯燥的“概括故事”“人物形象分析”等教學內容變得生動有趣。在這一學科聯姻的教學過程中，學生對人物的閱讀更細致了，對人物形象的分析也更深入了，而教師名著導讀課型開發也有了新的方向。此外，我們還探索了名著閱讀與歷史、地理等學科的融合，由此，名著閱讀課型開發找到了肥沃的土壤。

冰凍三尺，非一日之寒。名著閱讀教學問題重重，一線教師大多聞名著閱讀而色變，究其原因，錯綜復雜：既有教材編寫者囿于學科藩籬，自耕其“一畝三分地”之因；又有一線教師畏于名著閱讀教學龐大的知識體量之由；更因基層學校視名著閱讀為雞肋，缺乏遠見之實。作為一線教師，深知名著閱讀教學之難，但在新課改不斷推進的背景下，在核心素養日漸深入教學一線之際，筆者希望以自己對名著閱讀粗淺的認識和思考，為名著閱讀教學提供一點啟發，或能有助于名著閱讀教學健康發展。