把握運用時機，遴選高效策略
——淺談借助工具書理解詞語的教學

江蘇省海安市城南實驗小學 吉順琴

詞語是語言最基本的單位，理解詞語是形成高效閱讀、提升思維能力、發展表達素養的重要基礎，是語文教學理應關注的重要范疇。在指導學生理解詞語時，很多教師都認為應該借助具體鮮活的語境，聯系上下文展開理解，而常常對直接查閱工具書的做法嗤之以鼻。很多教師不愿、不想借用工具書的解釋是，其道理和使用圖片一樣：明確的信息、固定的范疇，讓“理解”詞語異化成“被灌”信息，激活思維下的“理解”，也就成為空談。但在教學實踐中，借助工具書的注釋來理解詞語，真的就是“雷池”，邁不得半步嗎？統編版語文四年級上冊第八單元“日積月累”板塊，羅列了12個四字詞語。這些詞語展現了不同年齡、不同體形、不同氣質的人的形態特點。大部分學生對這些詞語不甚了解，有的學生甚至是首次接觸。積累這些詞語，究竟該不該借助工具書的解釋？如果要，又該如何運用呢？筆者結合自身的教學實踐，談談在這一方面的實踐和思考。

一、詞語理解的心理機制

從語文教與學的角度經驗看，理解詞語，形象的說法，是學生作為語文學習的主體，積極運轉思維的過程。打個比方，白糖投放到熱水中，為什么不見了？是因為被水溶化了。雖然不見了，但白糖依舊在，并且和水融為一體，難以分離，水的味道變甜了。理解生詞，就是這個道理：生詞是白糖，學生是熱水。強調是“熱”水，主要因為熱水更易于溶解白糖。水加熱，就如同學生的思維處于高速運轉的狀態。所以，理解詞語，不是要對詞語原本所指一一解釋，就像我們無須對“白糖”作精準的化學成分分析一樣，而必須要調整學生的思維狀態，利用原始化的學情去“包裹”詞語，并與舊知形成融通、鏈接，悄然無息中融到自身的認知體系中。你看不到這些詞語的存在，但這些詞語就跟被溶解的白糖一樣，真真切切地存在于學生的意識之中。由此，學生不斷豐富的語言儲備，逐步生長的語言能力，如同“變甜了的水”，散發出迷人的甜香。如果硬性灌輸詞語注釋，無視學生主體地位和原始經驗，就等于直接將白糖撒進沒有水的空杯子里。白糖還是白糖，沒有絲毫變化，只是轉移了位置，甚至杯口倒懸，白糖還會全部掉出來。

由此來看，理解詞語時，學生決不能做“沒有水的空杯子”，而要以自己的積累、儲備和經驗，全面“包裹”、主動接納、深度融化詞語，將詞語融到心里、化到意識深處，改變自身的積累結構，推動語言能力生長。

二、教材編排的獨運匠心

用好學生的原始經驗，為理解詞語提供了一把開門的鑰匙。對于大部分首次接觸的詞語，即便教師什么都不講，學生也能猜測其大致的意思。

首先，以統編版語文四年級上冊第八單元“日積月累”板塊中的這12個詞語為例，關于這些詞語，學生首次接觸，是其文字符號組合的字樣，但其所指向的大意，學生早已有了相應的認知。如“眉清目秀”“亭亭玉立”“文質彬彬”等詞，學生在生活中肯定見識過“眉清目秀”“亭亭玉立”“文質彬彬”之人。這些詞語所展現的狀態，已經鐫刻在學生的意識之中。理解這些詞語，簡言之，就是“對標”，即對準內心儲備中與詞語指向契合的坐標。這一過程的核心，不是認同接受，不同于拓展補充，而是會意共情。學生的儲備和經驗，相對匱乏。對于有的詞語，學生確實沒有相應的匹配點與之融合，即找不到遙相輝映的坐標。處于這種狀態，學生思維之杯就沒有了“熱水”，他們就只能空等著被“灌輸”嗎？統編版教材在編選和羅列這些詞語時，可謂“煞費苦心”。再來看這12個詞語，我們可以發現，編者的獨運匠心盡顯無遺。這些詞語有著共同的所指對象，全部描寫人物的外貌、體形和精神氣質；分列開來的三行詞語，分別以青年、壯年、老年的順序呈現。

這不是編者為了展現編排精巧，故意設置的噱頭，而是充分站在學生“理解”和“積累”詞語的角度，契合學生的認知規律，用整飭、結構化的呈現方式。所有的詞語都指向一個方向，詞語之間就形成了合力，便于學生利用詞語之間的聯系展開聯系、類比，通過已知詞語，帶動未知詞語的理解。

三、整合解釋的教學策略

憑借原始經驗和詞語呈現的組合方式形成的理解，與借助工具書注釋所形成的理解，有什么區別呢？在原始理解的基礎上，借助工具書是否可以推動學生對詞語理解更上新臺階呢？答案是肯定的。激活原始經驗來理解詞語，更多的是一種共情，即學生心中所儲備的，正是詞語所指。理解之后，可謂一拍即合，甚至相見恨晚。但這一切終究停留在感性認知的表層，學生是可意會，卻無法言傳的。因此，在理解的關鍵階段，教師相機出示詞語解釋，至少可以起到兩個方面的作用：

【作用一】印證經驗和思維。以“亭亭玉立”為例，什么是亭亭玉立？學生自然無法用最精準、最凝練的語言加以概括，但學生理解這個詞語的方法有多種。有的學生借助原始經驗，使用組合串聯法：像亭子一樣，高高地挺立在那里——雖然沒有涉及“玉”字，但“玉”字所裹挾的那種美感，已經蘊含在學生的語言和描述的語氣之中；有的學生聯系生活儲備，使用直觀替代法：我有一個學舞蹈的姐姐，個子很高，站在那里很挺拔，看上去既陽光又精神——這是對“亭亭玉立”的形態描繪；有的學生直接輔助動作，使用形體再現法：挺直了胸脯，昂了昂頭，擺出一副自信的神態——這是對“亭亭玉立”最直觀的還原。

教學至此，“亭亭玉立”的大意，甚至是氣韻，已經在學生意識中生根了。但理性來看，學生經歷了這個詞語的學習，究竟獲得了怎樣的生長呢？似乎除了增加一個詞語的積累量，別無他物了。此時，教師順勢而下，出示工具書中的解釋：形容女子身材修長勻稱或花木挺拔美觀。

對于學生而言，這種教學方式既沒有影響其利用原始經驗，主動、積極理解詞語的思維運轉，又幫助學生形成了精準的范疇、內容界定，更為學生提供了解釋詞語時精準、簡練語言的示范載體。當學生朗讀解釋時，原本高度凝練的四字詞語，變成了更容易理解和內化的一句話，無形之中，為學生搭建了向詞語邁進的階梯，形成“了然于胸，會意在心”之效。

【作用二】拓展認知局限。學生的生活經歷是不同的，閱讀范疇也是各異的，這就注定了每個學生原生態的經驗也是有著較大的差異的，這也意味著，對于相同的想象和文本，學生會從不同的維度和視角來解讀。但不管視角如何變化，學生的認知終究只能停留在屬于自己的認知范疇內。這幾乎就可以認定，學生對詞語理解的范疇，終究是有限的。而查閱工具書的解釋，可以幫助學生突破自己原有的認知局限，從更全面的維度和視角實現對詞語的通透把握。

如“短小精悍”一詞，“精悍”并不屬于常用詞語。學生在生活交往中很少用到，對其相對陌生。但與前面的“短小”聯系，加上“精”字的加持，很多學生的理解定位：身材矮小，但精神十足。學生還從生活中舉出了自己曾經遇到的“短小精悍”的人。教學至此，直接結束，似有戛然而止、意猶未盡之感。教師如果加上“畫龍點睛”之筆，則能將學生的理解推上全新的層級。教師出示工具書中的解釋：形容人身材矮小而精明強干，也形容文章、戲劇等篇幅短而有力。這對于學生原生態基礎上的提升，有著鮮明的效果：（1）將原本看似差不多的“精神”，更正為“精明強干”，更貼合詞語“悍”字，使理解的精確度提升了；（2）拓展補充了詞語的適用范疇，將學生的理解范疇，從原本的身材，擴展到了文章、戲劇等領域。這 “畫龍點睛”之筆，不僅點在了學生理解詞語的障礙處、困惑處、疑難處，在規范、精簡解釋性語言的基礎上，更新了學生的認知，拓展了學生的理解范疇。鑒于此，教師可以組織學生嘗試運用詞語的兩種不同意思，結合生活經驗，開展說話練習。如形容身材：“這是我們班長，別看他不起眼，可他短小精悍，是老師的得力助手。”如形容文章：“這篇文章短小精悍，引人入勝，讓人若有所思，真是一篇好文章。”

縱觀這一案例的教學，我們可以發現，教師引導學生從生活中理解，到借助注釋印證、拓展，然后再回歸生活運用。整個過程中，工具書的解釋起到了承上啟下的效能。合理地運用工具書的解釋，不僅不會影響和禁錮學生思維，還能夠收到意想不到的教學效果。

如此來看，理解詞語的確應該積極倡導融入語境、聯系上下文，而工具書絕不是“定時炸彈”，不是不可以用，關鍵要看什么時候用、如何用。教師只要真正把握好使用的時機、標準、尺度等，順應學生的原始學情，契合其認知規律，形成順勢而為、有力助推的效能，就一定能夠提升學生對語言的理解和品鑒能力。