神話語境：生成價值觀的潛在落腳點
——單元整合視域里的神話題材教學功用新探

☉韋小杰

語文課程是兼具人文性與工具性于一體的綜合性實踐課程，其中“作為學生與教師在學校中經歷、相處的最重要場所、活動和學習形式，課堂是以學科知識及其教學為依托和載體的、指向整全生命的育人場所、活動和過程。”［1］課堂是師生互動、回應、交流的精神成長歷程，期間蘊含著大量達成價值觀樹立、形成與修正的契機。神話題材因其鮮明個性的人物形象、簡短清晰的故事脈絡、豐富又不可思議的神奇想象等文體特點，常常被當作了解文章主要內容、學習概括、訓練復述、激發想象的言語能力培養語料。因此恰恰小視了其價值觀教育的潛藏價值。

一、神話語境的價值觀教育現狀

（一）工具性與人文性價值失衡

語文課堂教學理應立足學科本身，成為圍繞語言、文字學習展開的學習互動、交流回環的對話過程。作為隱含的情感態度與價值觀目標，往往為工具性價值的挖掘與深耕而失去人文性價值的開拓。如，四年級上冊的神話單元中好多教師會在識字寫字、篇章結構、概括訓練等能力點上耗費過度的時長，忽略了對價值觀目標的抵達與重溫。甚至在如“精衛給你留下了怎樣的印象”這類借助人物形象感知價值觀的課后習題上選擇教授答題技巧。即，聯系課文內容把回答內容變豐富，勾連故事情節的延展與想象將回答便豐滿，而忽略了在練習說話與表達的同時通過點撥、啟發、總結、評價滲透價值觀的引導與輸入。

（二）標簽性與鮮活性厚此薄彼

神話語境下的課堂教學中，人物形象的鮮明個性特征是學生易于捕捉、便于感知、樂于內化的語文元素。學生從故事情節的架構，內容取舍的選擇，人物形象間的對比、襯托關系等教學環節里很容易在腦海里內化吸收人物鮮明的精神或肉體上的特點。例如，教學《普羅米修斯》一文時，從有火與無火前后人們的生活情態的比照中，感受為民造福的人物形象不足為難。從《女媧補天》的神話里，感受她不畏艱險、懲惡揚善的人物形象等都很容易達成教學目標。可是有些教師為了多快好省，提升所謂教學效率，體現教學質量，會選擇標簽化人物形象。即，在教學中把可以用來形容某個神話人物特點的詞語以填鴨式教學方式喂給學生。這樣不僅削減了學生在學習流程里對過程與方法這一目標的實踐與體驗，而且錯失了借助鮮活多向的神話人物達成價值觀熏陶的教學目的。

（三）深刻性與多元性淺嘗輒止

神話是在歷史長河里口耳相傳的故事，站在文學史家的視角，其故事情節、人物形象、人物關系的歷史性流變演繹在不同時期、不同書籍、不同資料上的記載均存在差異。如牛郎織女的故事在魏晉南北朝和現如今的記錄中就存在情節與故事結局的極大差異。現如今的神話故事教學一般都會只立足于文本語境而忽略歷史語境下的流變與演繹。這其實讓神話在時間的變形中存在的價值觀教育價值蕩然無存。如借助不同版本的牛郎織女故事的拓展群文閱讀，從比照故事內容差異性，感知形象流變性，發覺情節的改變與調整等變化背后的人類心理需求和寄托的不同感情，會讓教學在價值觀這一層級給學生留下深刻又多元教學印象。

二、神話語境的價值觀教育意義

（一）深根生活，通俗易懂顯本真

神話故事是貼近生活本土的一種文學題材，多數教學情境是以學生已知已明故事內容，對人物有大致了解的前提下進行課堂教學的。為此，通俗易懂、潛移默化的熏陶與沉浸式滲透，已經在教學課堂之外被完成、被承接、被連接成教學語境的心理底色、情緒先決基礎、環境氛圍的雛形。無論是故事情節上的耳熟能詳、人物形象上的知根知底，還是語言特點上的通俗淺顯，都透露出神話語境中本真生活，植根生命的文學樣態。

（二）潛藏身心，自然而然露至善

神話語境里藏著多重價值觀的神話幻象，古人借助神話人物故事來宣揚繼承并發展出這個民族的崇高理想及他們的價值取向。有的崇尚強者無敵，有的主張智者有愛，有的宣揚善惡有因果，有的解釋人性有丑惡……多元多變又多層次的文字背后精神象征，是學生學習語文能力之外可以汲取的價值觀引導營養元素。例如，盤古這位神話人物歌頌和贊揚的便是無私奉獻與舍己為人的利他精神。如果我們在神話語境下就神話的神奇語境談論神奇后淺嘗輒止，而不借助它對現實生活的折射讓學生聯系生活實際樹立起這樣的利他價值觀，豈不是浪費神話語境教學資源的情感價值！

（三）追溯源流，想象豐富見大美

淺顯的文字表述而不失深刻的精神折射，簡單的故事情節而不缺復雜的情感體驗，是神話語境的特點之一。許多神話傳說的留存與傳承本就是以口耳相傳的形式保存至今。如果它的語境晦澀難懂便不會成為村間地頭，鄉人俚語之間的存在。但是，越是這類深根生活底層、植根生活本真的語境體系，才道出了一個個簡單質樸又實用無比的智慧與經驗總結。如《普羅米修斯》的神話故事，就通過“火”這個生活里不可或缺的存在為主題，討論人性的善惡與好壞。這些道理如果用講述、論證、辯論的方式讓學生樹立善良是一種“選擇”的價值觀，只會事倍功半。但是，借助神話語境給學生的心底埋下一個善惡是非、好壞美丑的神話故事，學生在生活里便會從中潛移默化地遷移至自己親身經歷里，把更多的道理借助神話語境直達至純至美。

三、神話語境的價值觀教育路徑

（一）在人物形象之間延展勾連

隨著部編版教材的投入使用，無論是年段編排還是單元設計的思想和理念都發生了諸多變化，單元整合分單元側重訓練不同語文能力，培植不同維度的語文素養，是統編教材的特點之一。如，在四年級語文上冊第四單元的單元目標中除了“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。”中的“人物形象”教學時會涉足一些價值觀輸入性教學外，多以感受神奇訓練想象，了解故事懂謀篇布局的教學課堂為呈現形式［2］。這些純以單元目標的顯性定位為準繩展開教學的形式，讓價值觀的引導成了空中樓閣，導致人文性屬性丟失。

這時我們利用人物形象之間的延展性勾連，即從整體著眼，以人物群像賞析，人物臉譜識別，相似情節比對等形式，憑借人物形象解析教學中把價值觀教育重新拉回課堂深入學生心中，從而回歸教學視域把握人文性與工具性的平衡均化發展。如在學完四年級語文上冊第四單元，可以用口語交際的形式，進行一次“如果讓你回到神話里成為一位人物，你愿意選擇誰？為什么？”的話題討論。提示學生借助文本的神話語境，從自身的生活實際和內心想法出發，做出選擇和理由陳述。這時，我們要以尊重個人閱讀體驗的語文課程標準要求學生，自由大膽表達自身觀點，以此為契機從不同層面，即，生命教育、珍視選擇、人性多面性等價值取向里告訴學生人生價值的選擇可以多向、多元、多面，只要做到無害他人且盡量利他，均可以成為你的價值選擇。這類延展人物關聯的話語訓練形式，不但在語用的口語表達角度上提升了學生的口語交際能力，而且從延展人物的形象豐富性上為學生提供了多元的價值取舍，對學生的價值觀進行矯正、引導。

（二）在故事內容之中延伸復活

在漫長的歷史長河里，神話故事內容會在情節、人物形象、故事結局等諸多方面發生或細微或巨大的變化。這些流變演繹的情形經常出現在不同的歷史古籍或者不同門類的書籍里。不論是情節變遷，人物形象的顛覆與重建，還是故事結局的分化與改變，其背后都折射出人類在不同歷史時空條件下的一種價值選擇趨勢與價值主流再現。除了歷史上的時間場域會產生這些變化，不同地域的共時空間內相同的神話故事在以上諸多方面存在許多差異。例如，不同歷史時期關于“后羿射日”“牛郎織女”等故事的記載與流傳，都存在許多方面的差異。有的把嫦娥塑造成自私自利的壞女人，有的則把她刻畫成孤獨寂寞追悔莫及的賢妻；有的把王母塑造成封建禮教的迂腐家長；有的則把牛郎刻畫成心存壞心的偽君子……不同情節和人物形象的流變折射出的人生價值取向就完全不同，有的認為封建禮教害人不淺，有的則擁護禮教中自由樂地，有的則站在女性視角抨擊男人的薄情寡義，有的則從男性的角度揭露生活的艱辛與女性的心深似海難以捉摸。

借此我們不難得到啟示，故事內容的延展與演變中給我提供了可供延伸的神話語境。從這個歷時或共時的不同角度審視相同神話的版本變化，讓學生認識不同時期人們的價值選擇，會擴寬他們理解的疆域和視野，還能提高他們思辨選擇的能力。這些延伸中復活復演了相同神話人物的不同人性側面和價值取向，為學生在多樣有異的多重價值里截取適合自我，又樂在其中的價值觀念。例如，在教學《盤古開天地》時，可以在教學內容結束后給學補充一段關于“混沌”的另一個神話故事：

南海之帝為倏，北海之帝為忽，中央之帝為渾沌。倏與忽時相與遇于渾沌之地，渾沌待之甚善。倏與忽謀報渾沌之德，曰：“人皆有七竅，以視、聽、食、息，此獨無有，嘗試鑿之。”日鑿一竅，七日而渾沌死。

借助對這個故事，從教育子女、人情世故、堅定自守等側面的解讀，為學生打開一扇歷史或歷史的審視之窗，從混沌初開的美好與混沌之死的不同結局，理解人們生活的不同側面。耳聰目明有時不如難得糊涂更顯智慧，知識是煩難的根源等議題都會成為學生討論、抉擇的價值問題，從而多角度感知價值觀的取舍問題沒有絕對的善惡，只有相對的好壞之生命真相。

（三）在情節留白深處延長升華

對于神話中人物形象的閱讀教學，是神話語境教學里必不可少的組成部分［3］。神話人物的形象往往比較扁平化，不夠豐滿。即，人物品格單一，精神品質大同小異。有些老師在教學時為了提升閱讀教學效果和效率，有時會選擇使用貼標簽式教學模式。如，在教學四年級語文上冊的神話單元時，他們會幫學生總結好：無私奉獻的盤古，為民造福的普羅米修斯，矢志不渝的精衛，為民除害的女媧。有時甚至讓學生死記硬背人物形象順口溜，以達到考試應答時能夠對答如流毫無錯誤。這類唯結果論的教學不僅容易讓學生糊里糊涂，還會讓學生在腦海里形成非黑即白簡單純粹的是非觀念。神話人物往往形象鮮明而獨特，但是其豐富的內涵與人物性格、品質的多向性也極為明顯。如，女媧為民除害的同時還具備心地善良的品質。這些多向性需要教師引導學生在熟讀文本抓住具體語言材料品詞析句的基礎上，從語言營造的故事情節中體悟領會，才能深入到對學生產生精神滋養。否則，標簽式的人物形象圖譜只是語文知識點或者考試備課資料，別無他用。

為此，我們可以充分利用情節留白進行想象補白，借助情節的具象化情境為學生理解人物形象，感受價值取向，建立正確的價值觀創造理解契機和情感體驗。比如，在教學《精衛填海》時，可以抓住兩個方位詞“東海”和“西山”的“東、西”，引導學生想象她在銜木石填海時遇到距離上的苦難、撿拾上的艱辛、來回遇到的危險等留白的情境。借助此類想象說話、連接續寫、補白填充等語言訓練形式，給學生創生出更具體、生動、真實感強的新神話語境，為他們理解人物形象、中心主旨、價值取向等提高更多的語言基礎、情感氛圍、理解情節。又如盤古化生萬物之后的心跳與美麗世界的聯想訓練或者拓展，也可以把學生置身于以語言材料為基礎的學習、感知、體悟、汲取的語文情境中，從而為價值觀的引導與樹立提供言語保障、理解基礎、感悟雛形。

神話語境的教學價值，在學生價值觀學習和教育方面的整體、獨特、全方位的影響中具有重要地位。教師可以憑借語言材料，以學科知識和教學過程為載體，通過價值引導理念的觀照，為其承載價值觀教育提供可供參考的路徑和方法；可以從強調學生個人情感、理解、體驗、思維脈絡的角度出發，梳理價值觀的多面，最終達到幫助學生樹立正確價值觀。這里的探討只是個開始，更多的研究還有待深入尋覓。