新時代背景下勞動教育質量的內涵解析 與評價體系重構

時憶寧

（浙江旅游職業學院，浙江 杭州 311231）

常見的教育質量觀包括內適性質量觀、外適性質量觀和個適性質量觀。教育的外適性看到教育滿足社會需要的重要性，個適性關注教育滿足個體需要的重要性，內適性關注教育的客觀規律和學科邏輯，教育質量應該將三者結合加以把握，以促進社會發展和人的發展。［1］從這個角度來看，新時代背景下的勞動教育質量可以理解為：站在歷史新方位，在教育客觀規律和學科邏輯限制下，勞動教育的設計、組織、實施，及其所培養的學生滿足社會需要的程度與促進學生勞動品質、勞動能力、勞動價值觀等勞動素養發展的程度。新時代背景下，提升勞動教育質量需要準確把握其內涵流變、時代價值，并重構評價體系。

一、勞動教育質量的內涵流變

（一）勞動教育質量的價值判斷：從社會本位論、個體本位論到兩者融合

從新中國成立到20世紀90年代，勞動教育質量的價值評判主要以社會本位論為主。20世紀90年代以來，隨著素質教育討論的興起，勞動教育質量的價值導向逐漸過渡到個體本位論，表現為以實現學生全面發展為目標。1994年的全國教育工作會議首次明確提出“素質教育”概念。［2］1998年，《關于加強中小學勞動技術教育的若干意見》指出，勞動教育是全面實施素質教育、提高學生全面素質的基本途徑。這時期勞動教育質量的價值判斷主要聚焦勞動教育與素質教育相互融合，以人的全面發展為中心，強調人是教育的主體。

從21世紀起，勞動教育質量的社會本位論和個體本位論逐漸融合，形成具有兼容性、科學性的勞動教育價值評判體系。黨的十八大以后，習近平總書記多次發表關于勞動的重要論述，他指出“實現我們確立的奮斗目標，歸根到底要靠辛勤勞動、誠實勞動、科學勞動”［3］“引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理”［4］。勞動教育質量的價值評判融合國家社會需求和個體全面發展兩種價值觀，已經成為提升新時代勞動教育價值認知的必然趨勢。

需要強調的是，無論是社會本位論還是個體本位論，這兩種評價勞動教育質量的價值觀并不是后者直接取代前者的關系，而是一種演進式的前進，后者包容前者、內涵不斷豐富發展的關系。

（二）勞動教育質量的內在要求：從注重體力勞動、單一技能到培養綜合素養

新中國成立以來，勞動教育質量的內在要求不斷提高。21世紀以來，伴隨著數字化、智能化、信息化技術的飛速發展，數字勞動、虛擬勞動、非物質勞動等新型勞動形態快速迭代，成為社會發展的新常態。體力勞動與腦力勞動的區別逐漸縮小，創造性勞動、人機協同等形式成為學校勞動教育的新亮點。學校勞動教育秉承“勞力上勞心，用心以制力”的思想，不斷促進學生手腦相長，增進全面發展。

勞動教育質量在教學內容上的變遷表現為從注重單一技能轉向注重綜合素養的培養。新中國成立初期，“為工農服務，為生產建設服務”是勞動教育的主要目的。當時中小學勞動課傳授的生產知識以農業科學技術知識為主。［5］自20世紀80年代起，勞動教育的教學內容不斷拓展。在這個時期，勞動教育從原來直接作用于日常生產延伸到關注產業、行業發展的勞動技術，為實現“四化”建設需要積蓄人才力量。90年代以后，勞動教育重點與素質教育融合，轉而聚焦學生綜合素質的培養，強調通過勞動教育培養學生的良好品德和情操，并將勞動教育作為綜合實踐活動的組成部分。

（三）勞動教育質量的評價標準：從單一化到多元化

新中國成立初期，勞動教育多以蘇聯經驗為主，且根據當時國情，更多地關注勞動“生產性”。真正有意義的教育評價活動大約開始于20世紀80年代［6-7］，且當時的評價活動大多建立在借鑒外國研究成果的基礎上，評價實踐處于分散狀態，沒有形成統一力量。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》首次提出了“教育管理部門還要組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學校的辦學水平進行評估”［8］。當時教育質量的評估主要以黨政主導為主，評估主體單一且具有強制性，評估方式封閉。［9］20世紀90年代末，隨著市場經濟的引入，教育質量評估由原來的黨政直接行政管理逐漸向宏觀調控轉變，但本質上仍處在黨政主導的單一化狀態中。

進入21世紀，國家擴大高校招生規模，改革基礎教育，尤其是教育評估機構的興起，推動了教育評價逐漸走向政府、學校、社會多方參與的評價模式。健全勞動素養評價制度，將勞動素養納入學生綜合素質評價體系，如今已成為新時代勞動教育質量提升的新要求。［10］勞動教育質量評價不能再恪守“查閱資料、實地查看”等傳統方式，應以人才培養為核心，兼顧傳統手段并體現評價體系的創新性，形成多元動態評估體系。

二、勞動教育質量的時代邏輯

（一）理論淵源：加強新時代勞動教育是繼承和發展馬克思勞動觀的必然選擇

馬克思認為勞動是人類發展、歷史發展的核心范疇，其價值體現在勞動創造世界、勞動創造歷史、勞動創造人本身。教育與生產勞動相結合是馬克思人的全面發展理論的內在要求，也是實現人的全面發展的唯一方法。從馬克思《1844年經濟學哲學手稿》《德意志意識形態》《資本論》《1857—1858年經濟學手稿》等著作中可以發現，馬克思勞動觀關于“自由勞動”“物質勞動”“雇傭勞動”等觀點的闡釋，最終目的都是通過勞動批判資本主義及其現代化，實現勞動解放和人的全面自由發展。黨的十八大以后，習近平總書記針對馬克思勞動觀面臨的新時代、新實踐和新問題，運用馬克思主義基本觀點和方法論，發表了關于勞動的系列重要論述，為新時代勞動教育事業發展提供遵循。

（二）現實需求：提升勞動教育質量是促進社會主義事業發展的重要途徑

勞動教育是中國特色社會主義教育體系的重要組成部分，是全面實施素質教育工程的重要手段。現實中，勞動教育存在價值觀教育缺位、地位被弱化、踐行保障機制被虛化等問題。因此，不斷提升勞動教育質量，有助于發揮勞動教育在“五育”中的基礎性作用，推動教育事業改革發展。

勞動教育是促進中國特色社會主義發展，建設高質量勞動者大軍，最終實現中華民族偉大復興的“中國夢”的重要舉措。一方面，近年來國家加快轉變經濟發展方式，著力進行經濟結構戰略性調整，大力推進科技創新，努力建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍；另一方面，當前我國教育的質量和結構無法滿足社會經濟發展的現實訴求，人才供需的結構性矛盾突出，這是導致產業結構中的中低端價值鏈特征依然存在，高端產業要素對經濟發展的支撐力不足，社會經濟面臨的結構性失衡問題沒有得到根本性扭轉的重要原因。勞動教育可架起校園生活與社會生活的橋梁，培養學生創新意識、能力和精神。學校勞動教育可與通識教育、專業教育相融通，與實踐活動相輔相成，培養學生創新意識、能力和精神，通過產教融合協同育人、創新創業教育等載體，增強全面發展的綜合素質，為推進人才供給側結構性改革提供人力支撐、智力支撐和創新支撐，使青年學生積極投身中國特色社會主義建設，融入實現中華民族偉大復興的歷史征程中。

（三）實踐價值：提升勞動教育質量是實現人的全面發展的必由之路

從理論角度來說，馬克思勞動觀教育與勞動共同的價值邏輯為勞動教育促進人的全面發展提供了理論遵循。加強勞動教育能夠進一步實現人的勞動的全面發展、社會關系的全面豐富、個性的自由發展等。［11］人的自我提升就是人通過勞動實踐改造主觀和客觀世界，為個人謀福利，為社會做貢獻。實現這一目標的唯一途徑是勞動，落腳點就是通過教育和訓練。但值得強調的是，勞動教育雖然不能缺少勞動知識、技能、品質等要素的教育，但其更根本的價值在于全面提升個體的價值，培養個體真正成為符合社會經濟發展需要的勞動者，進而推動整個社會的勞動意識、方式、管理、文化和價值的變革發展。人的全面發展不僅僅局限于個體，也指整個人類作為整體的全面自由發展。勞動教育需與人類勞動發展、教育的全面性和勞動發展的全面性融合起來，根植于人性發展的深處，進而促進人的自由全面發展。

從現實角度來說，習近平總書記在2018年全國教育大會上明確指出要“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”［12］。這是對黨的教育方針的繼承和創新，也是新時代黨的育人目標。只有全面發展的人，才能應對新時代國內外復雜多變的形勢的諸多挑戰和我國社會經濟轉型發展的變化，解決社會主要矛盾，滿足人民對美好生活的需求。

三、勞動教育的評價體系重構

（一）評價內容：條件、過程與成果評價相結合

勞動教育的條件評價指勞動教育實施方案的可行性評價，就是對達到勞育目標所需條件的評價，包括勞動教育開展的物質和非物質條件。物質條件質量包括勞動設施、課程建設、師資隊伍、資金保障等是否符合新時代勞動教育開展的要求；非物質條件質量包括校園氛圍、勞動教育制度等，尤其是學校勞動教育制度的制定情況，因為制度是開展高質量勞動教育的重要保障。

過程質量評價指評估勞動教育方案的實施成效，目的在于獲取方案實施情況的信息反饋，作為修改方案的依據。過程質量評價包括勞動教育方案的總體目標、主要內容、指標要求、實施路徑、育人模式的落實情況評價。路徑評價聚焦勞動教育的豐富性，重點在課堂教育，同時觀察日常生活、實踐活動、創新創業活動、多學科交叉教學等渠道開展勞動教育的效果。模式評價重點考慮勞動教育的媒介多樣性，技術、載體多樣性，如運用數字化、智能化技術等在現代科技條件下開展智能勞動項目。

成果評價就是對勞動教育活動的結果和質量的評價。評價對象包括學校、教師、學生等群體，重點評估培養的學生是否為成為新時代優秀勞動者打下了基礎，集中體現在學生的勞動素養水平，包括勞動情感、能力、品德、習慣等。成果評價著重對教育結果進行成果鑒定和等級區分，比如學生勞動素養評價和選優評價等。

（二）評價方式：定性評價與定量評價相結合

定性評價主要通過人為參與進行評價，包括專家、老師、學生、用人單位等，常見的方法有表現性評價法、檔案袋評價法、操作語評價法等。定性評價的優點在于評價結果可反映教育規律，具有整體性、綜合性，可克服定量評價直接標定結論的剛性缺陷；缺點在于人為評價存在隨意性和不確定性，影響結果的可信度。

定量評價的優點在于結果更加客觀、準確；缺點在于呈現的教育現象單一，具有評價結果孤立、不全面性，數據樣本未必可靠等問題，且勞動教育活動本身十分復雜，具有模糊性，存在許多無法量化的因素。

定性評價和定量評價各有優缺點和使用范圍。當前我國教育評價理論和實踐的發展趨勢是將兩者結合起來，以求得更全面的評價結果，勞動教育也不能除外。勞動教育質量評價可采用“融合評價”方式，吸收兩者的優點，應用定量結果的客觀事實特征，結合定性評價的專業性、綜合性特征，融合交互、互相支撐，提升評價的全面性。在更加宏觀的層面采用“融合評價”，評價方法設計可以采用多元化的評價方式，包括調研報告、實踐項目、測試、談話等多樣化的監測方法，使評價結果采取“量化+質化”的呈現形式，全面展示學生勞動素養。

值得強調的是，在新時代背景下，勞動教育評價方式還要運用大數據的整體思維、信息化手段實現勞動教育評價方法論的創新。大數據思維具有“持續跟蹤”的特征，可克服傳統評價中用某階段的幾種具體行為來表征的單一評價方式，通過廣泛采集學生在長期勞動教育過程中的各類數據形成“數據池”，分析學生在不同發展階段的勞動素質變化過程和特點，揭示勞動教育隱含的規律與特點，對學生作出全面而精準的評價。

（三）評價主體：自我評價與外部評價相結合

自我評價指評價者對自身作出的評價，如學校對自身勞動教育質量的評價，教師對自身勞動教育課程質量的評價，學生對自身勞動素養的評價等。自我評價有利于全面收集信息，減少評價工作成本，調動評價主體的主觀能動性以促進勞動教育改革，但評價結果的客觀性存疑，易出現“報喜不報憂”的現象。外部評價指由被評價者之外的外部主體進行評價，如教師對學生勞動素養的評價、上級部門對學校開展勞動教育情況的評價。外部評價客觀性較強，評價結果更可靠，但也存在評價成本較高，易忽略勞動教育背后的隱性、深層次問題的缺點。在我國，教育質量評價活動，尤其是規模較大的評價活動，一般是先進行自我評價，在此基礎上再組織適當規模的外部評價。未來理論和實踐的發展趨勢是結合兩者優勢，建立和完善多元化評價體制。

以學校為評價對象為例，開展學校勞動教育的自我評價，要強調內在觀念和系統意識，關注勞動教育活動的目的、意義和創新性，進行業務管理的系統化重構，構建質量評價標準、質量評價實施、質量評價結果反饋等二級系統，形成教育質量的閉環管理。同時，應注意學生評價是教育評價的最基本領域。以學生為評價對象為例，學生的勞動素養評價包括學生的勞動價值觀、知識、技能、習慣、態度、品質等多方面評價。學生評價應在學生自我評價的基礎上，充分發揮教師、用人單位、家長、同伴等多主體協同評價的作用。