中小學教師專業合作分析
——基于利益相關者理論

焦方菊

（東北師范大學 教師教育研究院，吉林 長春 130024）

聯合國教科文組織撰寫的《教育——財富蘊藏其中》指出：“教育應圍繞四種基本學習加以安排，可以說，這四種學習將是每個人一生中的知識支柱：學會認知；學會做事；學會共同生活；學會生存。” ［1］其中，“學會共同生活”是“方便與他人一道參加各種活動并在這些活動中進行合作”。合作對于人與人之間的交往至關重要，不僅是學生應該具備的素養，也應該成為教師的必備素養之一。學校發展的最終目標是提升學生學業成績，促進學生全面發展，教師作為教學活動的組織者和實施者在這一過程中發揮著重要作用。但是教師個人力量和能力有限，需要借助群體合作以更有效地應對教學中的“不確定性”。教師間的合作分為正式合作和非正式合作。其中，正式合作主要指向教學，即教師專業合作。研究表明，教師的成功在很大程度上依賴其改進自身知識與技能的能力，而教師間的專業合作是豐富教學經驗、改進教學實踐、提升個人專業素養的重要推動力。［2］作為教師專業發展的重要向度，教師專業合作能夠提升教師工作滿意度，提高學生學業成績，推動學校改革與發展。

所謂教師專業合作，就是教師們為了改善學校教育實踐，以自愿、平等的方式，就共同感興趣的問題共同探討解決的辦法，從而形成一種批判性互動關系。［3］教師專業合作是一種群體行為，其運行機制涉及多個主體，每一主體都直接或間接影響合作進程及合作效果。目前，學界關于教師專業合作的研究內容主要集中在內涵、影響因素、意義、問題及改進策略方面，缺少對教師專業合作利益相關者的分析。因此，本文從利益相關者角度出發，對教師專業合作不同主體進行深入分析和思考，闡明各利益相關者對教師專業合作的認知與作用，剖析教師專業合作可能存在的問題，提出改善方案，以期實現合作效益最大化。

一、教師專業合作利益相關者分析

利益相關者理論最早起源于西方經濟學領域，主要應用于企業管理領域，隨后該理論逐漸應用于高等教育領域。美國經濟學家愛德華·弗里曼將利益相關者定義為：任何能夠影響公司目標的實現，或受公司目標實現影響的團體或個人。［4］鑒于此，可以將教師專業合作利益相關者界定為：任何能夠影響教師專業合作目標的實現，或受教師專業合作目標實現影響的團體或個人。合作產生并順利進行的前提是建立在合作主體的共同利益訴求之上。利益相關者理論作為一種分析方法，能夠幫助我們從多個維度分析問題、研究各個利益主體之間的相互關系和影響。［5］通過對教師專業合作利益主體的界定，研究所提出的改進策略在一定程度上滿足不同利益相關者訴求。根據利益相關者的定義，本文擬確定教師專業合作的利益相關者主要包括教師個人、同事、學生、學校、校長。

（一）教師個人與同事：直接利益相關者

教師既是專業合作具體實施者，也是專業合作的受益者。專業合作的內容基于教師教育教學實踐，專業合作目的是促進教師專業發展。教師個體間的“同質性”為教師專業合作的發生提供可能，基于改進教學的共同目的能夠保證教師合作互動的核心出發點一致，進而提升合作質量。教師個體間的“差異性”為教師專業合作與交流奠定基礎，教師們通過觀點、思維的碰撞及經驗、知識的交換，使合作真實地發生。 ［6］有關研究表明，教師專業合作能夠激發教師的動機，減輕工作負擔，鼓舞教師士氣，提高工作效率，減輕個人孤獨感以及促進教師之間相互交流。［7］

教師專業合作發生于教師與同事之間的互動交流中。有效的合作強調自愿平等且持續不斷地互動。因此，合作中的教師同事間的關系是一種“諍友”的關系，而不是一種表面的禮貌與親密關系。［8］同時，教師間的互動一般包括專業互動和非專業互動（社會—情感互動）兩個側面。［9］教師在與同事進行合作過程中，不僅能夠獲得來自同事社會情感方面的支持，還能夠獲得專業支持。在實際教學中，同事通過觀摩、研討等形式對彼此進行評價。以第三視角進行評判，切實反映教師教學問題，保證反饋的客觀性、針對性和及時性。

（二）學生：重要利益相關者

學生是教師專業合作成果的承擔者，也是教師專業合作的重要利益相關者。教師專業合作的目的是促進其自身專業成長，尤其是教育教學理論和技能的提升與完善；而教師專業成長最終目的是促進學生全面發展。作為教育教學活動的組織者與實施者，教師的主要職責是教書育人，學生的學業成就及日常表現是衡量教師專業發展的重要尺度。

（三）學校與校長：間接利益相關者

學校發展與教師專業合作互惠互利。作為教師教育教學活動的載體，學校為教師的專業成長與發展提供了各種物質與精神保障。學校的基礎教學設施、科研設施、教育教學傳統、綠化環境、文化氛圍等都對教師專業合作具有一定的影響。基于信任、開放包容的學校文化能夠激發教師專業合作的積極性；反之，互相猜忌、傳統保守的學校文化則加劇教師孤立與分化，不利于教師的合作互動。此外，教師通過合作獲得素質提升有助于學校教師隊伍素質的整體提升，提高學校聲譽及競爭力，推動學校教育教學改革。

校長統籌規劃學校的各項工作，既對學生負責，也對教師負責。在傳統的校長—教師關系中，校長和教師分別扮演著學校工作的決策者和實踐者，存在較多的二元對立性。［10］隨著教育改革的深入，傳統二元對立的關系正在瓦解，并逐漸轉變為基于學校發展的互動伙伴關系。校長在教師專業合作過程中發揮重要領導和協調作用，可以通過幫助教師建立合作的共同期望和愿景、認真規劃工作任務和實踐安排、建立信任并明確界定監督合作關系、營造信任的人際氛圍和創建合作文化等途徑促進教師專業合作和專業發展。［11］

二、基于利益相關者主體的教師專業合作問題分析

教師專業合作絕非日常事務的簡單拼湊，而是基于教育教學實際的利益共同體之間的相互支撐。在教師專業合作過程中，從利益相關者角度審思合作發現教師專業合作存在教師缺乏合作意愿、環境氛圍加劇教師隔離、行政干預合作運行等問題。

（一）教師個人與同事：教師缺乏合作意愿

教師專業合作基于合作主體間的互動協商、共同決議，而非個人決斷。教師對合作的認知和情感，以及在此基礎上產生的價值判斷和行為傾向，是教師合作文化的內核。［12］合作的發生依賴于特定條件。按照合作發生條件的不同，教師專業合作可以分為人為合作和自然合作。人為合作的產生依賴于一定的規范制約，自然合作則更加突出合作的目的性和自發性。當代教師人為合作主要包括個人主義合作、應急合作和師徒合作三種類型。［13］其中，個人主義合作的內涵是個人主義文化。受個人主義文化的影響，教師過度以自我為中心，抵制合作。

（二）學校：環境氛圍加劇教師隔離

學校對教師專業合作的影響可以從兩個方面分析：一是學校物理環境，二是學校制度環境。

從理論上來分析，學校的物理環境對教師專業合作的影響表現在兩個方面：其一是決定著教師合作是否能夠發生，其二是合作的效率和水平。相對封閉的環境容易束縛教師，使得教師為了安全尋求自我保護，合作成效甚微。［14］“蛋箱式”結構、“水箱式”結構是對目前教師工作環境的描述。教師在不同的班級中教授不同的學科，教學活動自始至終均由教師個人完成。封閉隔離的環境使得教師不愿也不便與其他同事交流溝通，對合作產生排斥心理。

過度強調競爭的制度加劇教師分化。競爭與合作都是促進社會發展、改善教師教育教學質量的重要途徑。但過度注重量化的晉升評價機制導致功利主義風氣的肆虐。競爭異化、合作無效、追名逐利等風氣加劇教師分化，狹隘的心理使得教師不愿意將自己的經驗同他人分享，同事之間缺乏信任、關系緊張，合作文化嚴重缺失，教師專業合作趨于形式。

（三）學校領導：行政干預合作運行

教師缺乏充分的自主權。自古以來，我國學校中一直實行科層制管理。這種垂直式、自上而下的管理方式大大提高了管理效率，但也不可避免地導致教師自主權的喪失。教師在專業合作過程中基于行政任務，迫于行政領導壓力，以完成領導要求為目的進行的合作完全背離教師合作的初心，合作效果不盡如人意。

教師缺乏充分時間進行專業合作。教師日常工作繁重，忙于備課、上課、批改作業、管理學生等，已經無法平衡工作與生活。加之部分學校教師行政任務多、負擔大，使得教師們缺乏充分的時間和精力進行專業合作?？梢?，教師間發生合作的前提并不充分，教師間的自然合作很難發生。［15］

三、改善教師專業合作策略

（一）轉變觀念，認同合作

教師是具有自主權的教學行為主體，教師的自主權不僅表現在對教學的決策上，還表現在對自己專業發展的自主判斷、主動選擇和自覺參與中。［16］多年來，單打獨斗，認為合作無用、浪費時間等狹隘偏見不僅嚴重束縛教師專業合作的開展，也影響著教師的專業發展。任何以監督形式存在的外部監控無法從根本上解決教師專業合作的實質性問題。教師只有對自己負責，轉變觀念，從個人主義文化中脫離，對合作文化予以認同，才能實現可持續發展。因此，教師首先要改變個人主義思想，感悟教師專業合作的意義與價值，了解專業合作的運行機制，厘清個人與組織的關系，認同并自愿參加教師專業合作。

（二）發展能力，專業成長

教師專業合作的順利進行需要教師重點發展自身的各項能力，尤其是有效教學能力、溝通交流能力等。能力的發展基于合作共同體的共同目標，基于教育教學實踐。各項能力的建立與發展能夠幫助教師在專業合作過程中，以專業合作共同體的集體目標為核心，充分發揮個人專長，積極分享教育理念與教學思想。同時汲取他人建議，助力他人專業成長，實現合作共贏。

（三）創設條件，改善環境

首先，改善教師專業合作的物理環境，打造“開放式”教室以及輕松舒適的辦公環境，給予教師專業合作特定空間、充足時間，營造舒適、愉悅、輕松的合作氛圍，讓教師在專業合作過程中不受羈絆，暢所欲言。

其次，給予教師充分自主權。合作效益無法充分發揮的原因之一在于教師缺乏專業發展的自主權。因此，提倡為教師“賦權”，激發教師內生動力，調動教師專業合作的積極性。

最后，轉變教師評價理念，發揮評價激勵功能。目前，我國教師評價制度就其功能而言，過于注重問責與獎懲；就其導向而言，更加關注基于教師教育教學表現和工作績效的終結性評價。這種評價容易催生教師功利性風氣，抑制教師專業合作的發生。因此，應該基于教師立場改革教師評價內容、評價標準等，削弱評價的獎懲傾向，強化評價激勵與贊美導向，以促進教師專業發展為出發點，激勵和增強教師的專業自信和專業認同，為教師專業發展提供更多的支持與幫助。

（四）校長支持，教師領導

近年來，在校長的全力支持下，變革學校管理方式，充分發揮教師領導逐漸成為學校管理體制改革的趨勢之一。20世紀80年代，教師領導力作為促進學校教學改革的方式之一在美國逐漸興起，隨后一直為學界所關注。目前，學界關于教師領導力的內涵意見不一。教師領導力的意義在于為教師本人賦權，實現學校的分布式管理和校本管理，同時為教師的職業生涯搭建發展的階梯，從而激發教師的主人翁意識與合作精神，使其積極參與到學校愿景的構建中來。［17］教師領導力是學校改革與發展、提供高質量教育的核心力量。［18］

因此，校長應該轉變自身觀念，認同教師領導理念，認識教師領導角色，提供各種支持性資源。例如：及時與一線教師溝通交流，了解其心聲；引進關于教師領導力建設的相關課程；對教師進行領導力培訓；搭建互動交流平臺，鼓勵教師經驗交流；引領教師參與學術研究等，通過多種多樣的形式領導力。此外，教師要增強主人翁意識，充分發揮自身領導力，與他人共享專業知識，增強自主合作能力，及時給予他人評價和反饋，為他人專業發展做出貢獻。同時，向其他教師開放自己的教室，以便獲得其他教師相應的評價反饋信息，并根據反饋進一步完善自己的教學實踐。