基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂信息化教學(xué)設(shè)計
——以“Excel 數(shù)據(jù)圖表”為例

黃陳輝，石秋香，齊玉斌

（河北科技師范學(xué)院，河北 秦皇島 066004）

0 引言

2019 年3 月,教育部發(fā)布《關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0 的意見》［1］,以政策形式引導(dǎo)中小學(xué)教師主動順應(yīng)信息化,在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的新趨勢中強調(diào)提升教師信息化教學(xué)能力。

為連接未來教育,作為身處信息化時代籠罩下的教師,應(yīng)當重視首要教學(xué)能力的信息化教學(xué)設(shè)計,在秉承終身學(xué)習(xí)的理念下促進自身信息化教學(xué)設(shè)計能力的持續(xù)性發(fā)展。 與教師逐步形成固定流程套路的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計相比較,信息化教學(xué)設(shè)計注重教師在教育技術(shù)賦能的教學(xué)環(huán)境下,運用信息技術(shù)支撐環(huán)境,從而引導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)意物化。

為了使學(xué)生能更輕松愉悅地融入課堂,積極參與到學(xué)習(xí)Excel 數(shù)據(jù)圖表的過程中,本文從基于SPOC 的深度學(xué)習(xí)理念及積極互賴的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念出發(fā),運用基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂信息化教學(xué)的優(yōu)勢進行Excel 數(shù)據(jù)圖表的信息化教學(xué)設(shè)計,以期為SPOC 的相關(guān)研究提供參考。

1 SPOC 的內(nèi)涵

自2008 年MOOC 誕生起,就以洶涌之勢在國際教育領(lǐng)域掀起了以慕課為主的信息化教學(xué)改革的浪潮,各教育研究者紛紛加入嘗試改變傳統(tǒng)課堂“滿堂灌或填鴨式”現(xiàn)狀的行列中。

然而,MOOC 的發(fā)展隨即出現(xiàn)了瓶頸問題。 其中最為要害的是慕課在互聯(lián)網(wǎng)課程的溫室內(nèi)生長,漸漸暴露出淺層學(xué)習(xí)的詬病,加上課程缺乏積極互賴的合作,使得MOOC 教學(xué)的成效不佳。 在這一“水土不服”的困境之下,2013 年由福克斯教授提出并使用的SPOC,被祝智庭教授稱之為“私播課”［2］。

SPOC 作為現(xiàn)代“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的產(chǎn)物,相比于慕課,SPOC 的強大之處在于其小規(guī)模與限制性。 它的價值特征是以設(shè)置一定的準許條件從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,充分運用線上平臺優(yōu)質(zhì)的開放教育資源與線下真實環(huán)境的信息課堂,實現(xiàn)具有顛覆性的翻轉(zhuǎn)教學(xué),重塑課堂結(jié)構(gòu)與教學(xué)流程,引導(dǎo)學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)從表面認知到深度了解,實現(xiàn)教學(xué)效果的優(yōu)化。

2 初中信息技術(shù)課堂教學(xué)的困境

2.1 技術(shù)環(huán)境的建多用少

教育信息化的推進,使得信息技術(shù)課堂武裝了嶄新的信息化教學(xué)環(huán)境。 它的組成要素一般包括兩種支撐環(huán)境即硬件環(huán)境和軟件環(huán)境。 然而部分思想觀念陳舊的教師,將現(xiàn)代教育技術(shù)武裝教學(xué)環(huán)境的運用拒之門外。 由于教師觀念的故步自封及信息技術(shù)應(yīng)用能力的脫軌,使得開發(fā)教育資源的利用率極低。

同時不難發(fā)現(xiàn),學(xué)校的錄播室、編程機器人等均由專門人員實施定點開放管理方式,即師生只有在被準許的情況下才有機會去體驗技術(shù)環(huán)境。 類似于“誰損壞誰賠償”的一系列管理規(guī)定,從本質(zhì)上看來是不合理的技術(shù)擺設(shè),缺乏一定的調(diào)配靈活性。 當師生真正需要時卻無法及時供給,技術(shù)設(shè)施只會“吸灰舊化”缺失實用價值。

由此,逐漸形成了師生不主動用、學(xué)校限制性用的現(xiàn)象,在套“緊箍咒”式的使用要求下,師生儼然成了“乖孩子”。

2.2 教材組合的認知窄化

課堂中運用PPT 演示替代黑板和粉筆開展教學(xué)幾乎是信息技術(shù)教師慣用的教學(xué)手段,然而粗陋而無設(shè)計感的PPT 只會抑制學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,教師漸漸地將教材狹隘的認識為“PPT+教科書”。

教材的組合要素不能狹窄于教科書和PPT,它還包括了具有教學(xué)指導(dǎo)性的課程標準、與講授內(nèi)容相吻合的參考資料、預(yù)測過程中需要使用到的各類視聽資源等。 然而,有相當一部分教師在進行教學(xué)設(shè)計時往往只考慮教科書與PPT,而忽略對教材的分析。

2.3 學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性差

傳統(tǒng)課堂的學(xué)生習(xí)慣于“滿堂灌或填鴨式”的教師主體講、學(xué)生被動學(xué)模式,學(xué)生按部就班地跟著教師設(shè)置好的節(jié)奏,接受枯燥的知識、應(yīng)付各種測試,這就導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性差。

翻轉(zhuǎn)課堂則與之相反,它是指在課前或課外,學(xué)生自行按照學(xué)習(xí)任務(wù)指南觀看微課并在觀看結(jié)束后及時完成相應(yīng)的練習(xí),了解、掌握即將學(xué)習(xí)的新概念知識,期間將腦海中建構(gòu)的疑難概念記錄下來；在課堂中,教師采用概念教學(xué)集中答疑解惑并開展合作學(xué)習(xí)活動,學(xué)生則專注于問題、練習(xí)、分歧或項目,從而產(chǎn)生最優(yōu)化效果。 在自制力、自覺性差的情況下,學(xué)生課前或課外無法按學(xué)習(xí)指南較好地完成知識的輸入,則會嚴重影響到課堂教學(xué)。

2.4 教學(xué)秩序的管理散亂

信息技術(shù)課堂需要通過“立規(guī)矩”來適當?shù)貜娭埔?guī)范學(xué)生行為,一旦沒有了紀律約束,學(xué)生便像脫韁之馬,出現(xiàn)自制力松弛、不遵守教學(xué)秩序的現(xiàn)象,例如一些學(xué)生喜歡上課開小差、講話甚至打斷他人的發(fā)言；有些學(xué)生擅自離開座位或換位給周圍學(xué)生,這給教師的正常教學(xué)工作帶來困擾；有些學(xué)生為了擺脫源自教師端的“束縛”,甚至拔掉網(wǎng)線；當網(wǎng)絡(luò)連通,有些學(xué)生就搜索與課堂內(nèi)容無關(guān)的信息,如網(wǎng)絡(luò)小游戲、網(wǎng)頁視頻；有些學(xué)生出于對微機室環(huán)境的新奇好動,致使學(xué)生機無法正常工作。

在探究活動中,有些教師僅簡單地將學(xué)習(xí)任務(wù)單扔給了學(xué)生,優(yōu)等生有更多的表現(xiàn)機會,后進生則處于課堂游離狀態(tài)。 同樣,生搬硬套的合作學(xué)習(xí),致使教師忽略個體表現(xiàn),合作任務(wù)也僅是由少數(shù)成員承擔,產(chǎn)生消極互賴關(guān)系,協(xié)作活動的設(shè)置形同虛設(shè)。

3 基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂信息化教學(xué)的優(yōu)勢

3.1 教學(xué)環(huán)境互聯(lián)互通

SPOC 是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)設(shè)信息空間下的產(chǎn)物,所承載的信息化教學(xué)環(huán)境能通過無線互聯(lián)網(wǎng)絡(luò),實現(xiàn)線下物理環(huán)境和線上學(xué)習(xí)空間的互聯(lián)互通。 繼承早期Moodle 網(wǎng)絡(luò)課程平臺,催生出新的“私播課”平臺線上學(xué)習(xí)樣態(tài),通過iPad、計算機電腦、智能手機等互聯(lián)終端,師生可以共同開展從線上到線下(OTO）、線上和線下(OAO）或線上線下融合(OMO）式的混合學(xué)習(xí)。 高階層次的信息化教學(xué)環(huán)境不僅在線下物理環(huán)境中匯聚了智能終端設(shè)施,還能夠與虛擬校園、虛擬課室、虛擬仿真實驗室等線上信息環(huán)境流暢連接,甚至在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)賦能的遠距離教育下與遠程的物理環(huán)境進行暢游對接,信息空間的建構(gòu)為基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂信息化教學(xué)提供了無限可能。

3.2 信息教材共建共享

信息化教學(xué)中的資源是多模態(tài)化的,教學(xué)資源容納了傳統(tǒng)的紙質(zhì)教材、數(shù)字化的電子書、動態(tài)圖像、教學(xué)視音頻、動作媒介、符號系統(tǒng)、學(xué)習(xí)指南書等。 SPOC支持下的互聯(lián)網(wǎng)通信使得師生、生生間的協(xié)作與交流變得異常方便和快捷,在信息空間中孕育出教育教學(xué)的利益共同體。 在這一共同體空間中,集體出謀劃策貢獻智力,實現(xiàn)同步或異步推進教材的協(xié)同共建。 智慧云集有利于提升教材的品質(zhì)及切實的適用性。

SPOC 平臺的線上協(xié)同編輯能實時支持利益共同體中的每一個成員一邊實踐操作、一邊完善教材的內(nèi)容,在遵循知識產(chǎn)權(quán)的規(guī)范操作下讓教材成為一種“活書”。 利用SPOC 學(xué)習(xí)平臺集群體智慧共建的教材,讓學(xué)生參與體驗材料的共建共享過程。

3.3 學(xué)生學(xué)習(xí)自主靈活

“摒棄教師中心,還以學(xué)生主體”的教育教學(xué)理念已深入人心,但現(xiàn)實的矛盾點在于教師對給予學(xué)生更多的權(quán)限持擔憂態(tài)度。 考慮到學(xué)生的自我約束力有限、學(xué)習(xí)無法實時透明化的問題,富有責(zé)任感的教師對學(xué)生難以放任不管。

在SPOC 學(xué)習(xí)平臺的支持下,特別是其建立的信息化教學(xué)環(huán)境能夠?qū)崟r對學(xué)生進行教育數(shù)據(jù)挖掘、學(xué)習(xí)分析、實時可視化反饋。 它既能夠側(cè)面監(jiān)控每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,還能夠提供一些個性化的決策建議。學(xué)生在“私播課”中獲得更多的學(xué)習(xí)權(quán)限后,呈現(xiàn)出一定的自主性和靈活性,有利于學(xué)生脫離淺層認知、進入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。 學(xué)生自主靈活地學(xué)習(xí)得益于基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂信息化教學(xué)的混合學(xué)習(xí)環(huán)境、適切的教材與師生的協(xié)同幫扶等。

3.4 課堂管理自動便捷

管理多數(shù)是屬于單調(diào)、枯燥、機械的瑣碎雜事,且一般附有較強的流程規(guī)律可循,這種課堂管理的事務(wù)處理恰恰是SPOC 小規(guī)模與限制性特征的強項。 教師只需花費少量的時間按照課堂需求制定規(guī)則實施監(jiān)督、審核管理決策和進度,將大部分管理工作交付給SPOC 學(xué)習(xí)平臺進行自動化處理。 教師從這種單調(diào)、枯燥、機械的管理中解放出來,將節(jié)約的時間用來專注基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂信息化教學(xué)設(shè)計,能夠進一步讓教學(xué)變得更加精細化。 SPOC 聚焦信息技術(shù)的課堂教學(xué)過程,如課件、教案、簽到、通知、分組、作業(yè)、投票、考試、討論、統(tǒng)計(課堂報告、學(xué)情、成績）、學(xué)習(xí)進度監(jiān)控等教學(xué)管理。

4 基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂信息化教學(xué)設(shè)計

4.1 課前基于SPOC 學(xué)習(xí)平臺的線上活動

(1）激趣導(dǎo)入,引起注意。 教師做好充分的預(yù)測準備后,在SPOC 平臺推出已完成數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化的圖表,并與呈現(xiàn)的原始數(shù)據(jù)表進行對比。 這既能促進學(xué)生通過多感官并用的方式去具體感知客觀事物帶來的實際體驗,又能引導(dǎo)學(xué)生深化對事物的感知并加以抽象化理解,建構(gòu)正確的概念聯(lián)系和推理判斷。

(2）課前自學(xué),完成練習(xí)。 教師在平臺上發(fā)布關(guān)于講述Excel 各類圖表特點、用途的微課視頻,密切聯(lián)系學(xué)生生活實際中的信息技術(shù)問題發(fā)布測試。

微課視頻與測試題的發(fā)布,是為了讓學(xué)生觀看微課后,通過完成循序漸進的測試鏈,踏著練習(xí)的梯度,搭建初步的知識框架。

(3）學(xué)情診斷,答疑交流。 教師通過SPOC 平臺的學(xué)習(xí)記錄與反饋功能,對學(xué)生初步的學(xué)習(xí)情況進行診斷,感知學(xué)生的課前認知程度。 教師和學(xué)生可以在討論區(qū)展開線上交流,解決初學(xué)階段存在的疑難問題。

4.2 課中教學(xué)面對面的線下活動

(1）課堂導(dǎo)學(xué),回顧舊知。 教師引導(dǎo)學(xué)生回顧課前學(xué)習(xí)的內(nèi)容,借此進一步了解到課前知識點自學(xué)的情況,以此判斷出學(xué)習(xí)者具備一定的自主學(xué)習(xí)能力。

(2）操作演示,個性練習(xí)。 教師演示以折線圖操作為例后,發(fā)布對數(shù)據(jù)進行圖表化處理并要求學(xué)生提交任務(wù)。 而學(xué)生認真觀看完教師的操作流程后,自主探究練習(xí)任務(wù)。 同時,教師應(yīng)及時地進行點撥解答。

(3）異質(zhì)分組,合作探究。 教師在掌握學(xué)情后,根據(jù)組內(nèi)異質(zhì)的個體差異性,將組間同質(zhì)分組搭配成4～5人/組。 為了使小組合作避免流于形式,教師依據(jù)學(xué)情確定各成員的角色任務(wù)。 各小組成員形成積極互賴合作,探究問題,發(fā)揮出人人有事做的實質(zhì)性小組效果。

(4）結(jié)果展示,評價反饋。 教師組織學(xué)生在SPOC平臺上進行成果展示并匿名評選,給予學(xué)生適時、客觀的過程性與總結(jié)性評價,以多元評價維度調(diào)節(jié)教師的評價方向；同時,教師在課堂評價中搭配獎勵、賞識語等,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動參與性。

(5）總結(jié)歸納。 采用師生共同總結(jié),教師利用多媒體思維導(dǎo)圖的方式板書“Excel 數(shù)據(jù)圖表”的知識結(jié)構(gòu),改變了粉筆加黑板的單調(diào)、呆板的效果,展示出更強的知識表達能力,直觀化地給學(xué)生留下深刻印象。

4.3 課后鞏固拓展的線上活動

教師以提升拓展、促進遷移為目的,及時地在SPOC 平臺發(fā)布適量而有針對性的練習(xí)題,實時檢測學(xué)習(xí)效果,加強學(xué)生的理解和記憶,內(nèi)化學(xué)生解決實際學(xué)習(xí)生活問題的能力。 學(xué)生根據(jù)練習(xí)要求展開分析,及時在學(xué)習(xí)平臺中提交反饋。 一方面,教師讓學(xué)生明確自身需要掌握哪些知識點,從而更加順利地達成本節(jié)課的教學(xué)目標；另一方面,教師可以通過SPOC 平臺接收到學(xué)生的反饋,從不同的角度反思存在的問題,以期提高效果,使教學(xué)能夠始終有效地進行。

5 結(jié)語

本文從基于SPOC 的深度學(xué)習(xí)理念及積極互賴的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念出發(fā)進行Excel 數(shù)據(jù)圖表的信息化教學(xué)設(shè)計,實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學(xué)流程“先教后學(xué)”的顛覆性創(chuàng)新,增加了師生開展教學(xué)活動的時間,幫助教師進行深度教學(xué),實現(xiàn)學(xué)生的個性化深度學(xué)習(xí),以此產(chǎn)生由淺層認知到深度學(xué)習(xí)的聯(lián)動反應(yīng)。 SPOC 是融合了線上(在線教育）與線下(課堂教學(xué)）的混合式教學(xué)模式［3］,能夠幫助學(xué)生在課前任務(wù)指南引導(dǎo)下學(xué)習(xí)基礎(chǔ)概念,課中解決重點難點,課后利用資源、環(huán)境與理念促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。 積極互賴是合作學(xué)習(xí)的核心［4］,翻轉(zhuǎn)課堂下的合作探究過程重在學(xué)生的參與,促進思維的碰撞,教師為學(xué)生提供即時的指導(dǎo),利于難點知識的建構(gòu)與內(nèi)化。