基于分布式領導理論的教師專業發展路徑研究
——以國家教育行政學院附屬實驗學校為例

□王輝 陳惠英

《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，到2035 年，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師；“雙減”政策出臺后，實際教學過程對教師專業素養提出了更高的要求，教師不僅要提高育德、課堂教學能力，還要不斷提升作業與考試命題設計能力、實驗操作和家庭教育指導等能力。

教師能力提升的主場在學校，學校理應為教師專業發展提供支撐和保障。作為一所新建學校，國家教育行政學院附屬實驗學校青年教師占比較高，為此，學校在分布式領導理論的指導下，為教師賦權增能，發揮每一位教師的能動性和自覺性，探索了適合學校教師專業發展的校本研修模式。

一、分布式領導理論

分布式領導理論是20 世紀90年代提出的一種教育領導理論，對學校管理和實踐產生了較大影響。不同學者對分布式領導理論持有不同的觀點。例如，學者萊克姆斯克認為，分布式領導是領導及領導的影響分布于有結構的組織關系之中，是以組織中種種聯合力量的形式表現出來的；學者哈里斯認為，分布式領導還稱不上是一種完整的理論，它只是一種觀察、分析和探討領導實踐的新的“概念透鏡”；學者斯皮蘭等認為分布式領導是指領導活動分布于領導者、追隨者和情境相互作用的“網”中，情境構成了研究分布式領導的恰當分析單位。[1]本研究借鑒學者斯皮蘭的觀點，強調以下觀點：分布式領導包含學校組織中的領導者、追隨者和特定情境交互作用網絡中的一種領導實踐理論，強調領導的實現是領導者與其他因素交互作用的結果，而不是領導的個人行為的作用；分布式領導理論中領導者、追隨者和特定情境之間的相互作用不是一成不變的，領導者和追隨者的變革會隨著情境的變化而改變，具有動態性、生成性和突顯性特征。基于此，領導力當存在于組織內部的個體之中，包括學校的所有教師及為教與學提供支持的教職員工，更加注重內部成員之間的關系。

作為分布式領導下的教師領導力也受到廣泛關注，雖然目前尚無明確的界定，但從教師領導力的性質看，研究者們認為教師領導力與教學領導力和參與式領導相關，這就要求教師領導者不僅要具有較強的教育教學能力，同時也需要具備參與學校管理和決策的能力；從功能上看，教師領導力具有提升學校效能、教師效能和學校改進的功能。同時，有關研究也發現教師領導力對學生成績的變化有更大的作用。

基于此，人們對教師領導力進行了定義，即在一個合作、學習、共享的組織文化氛圍中，教師通過參與學校決策的制定、日常教育教學的管理等活動，通過自身的專業能力、道德權威、情感等影響學校其他成員的一種能力。為了使教師都能發揮個人的領導力，學校通過組織變革、制度變革、學習變革為教師賦權，發揮教師的主觀能動性，激發教師發展的內動力。

二、組織變革：賦權教師，提升教師領導意識

學校管理強調以人為本，強調激勵、賦能，為此，年級主任負責制和項目負責制成為學校管理的有效機制。在教師專業發展中結合學校的管理機制、借鑒分布式領導理論，學校讓每一位教師都成為“領導者”，激勵教師成為某一項工作的組織者，同時也作為其他工作的參與者，具有領導者和追隨者的雙重身份，讓教師在團隊中成長，在合作中發展。

為了提高工作效率，學校不斷優化內部治理結構，從傳統的科層制管理走向扁平化管理，建立了以“年級學部為中心，教研組為主體，中層處室為保障”的扁平化、網格式、分布式的三級學校管理模式。領導班子成員負責總體統籌及指導教師項目工作開展，每個項目組建一個教師合作團隊：“年級主任團隊”由各年級主任組成，管理各年級班主任和學科教師；“教研組長團隊”由各學科教研組長組成，管理各年級備課組長和學科教師；“科研管理團隊”由各課題負責人組成，管理全校課題組教師；“課后服務管理團隊”由負責社團活動課程的教師和學校骨干教師組成，管理學校課后服務全體師生；“安全管理團隊”由安保辦教師和護校隊教師組成，管理學校全體師生安全；“禮樂社團管理團隊”由音樂教師組成，管理禮樂社團全體師生；“舞蹈社團管理團隊”由舞蹈社團教師組成，管理舞蹈社團全體師生；“冰雪項目社團管理團隊”由體育教師組成，管理學校冰雪項目全體師生；“學生心理管理團隊”由心理教師組成，管理學校學生心理咨詢和輔導工作。某一位教師可能既是某個項目團隊的領導者，同時也是某個項目團隊的成員，一人身兼多角色，形成了一張“網”，在“網”中每個人行使自己的職權，盡個人的義務。

三、制度變革：以人為本，促進教師自主發展

學校各項制度的建立不是為了“約束”和“管人”，而是為師生的發展提供路徑選擇。學校先后制定了《教師隊伍建設規劃》《青年教師發展方案》和《骨干教師管理辦法》，為教師的發展繪制藍圖，每一個人在其中都有自己的點位，并在目標的激勵下，不斷邁向新的發展點位。

在學校發展規劃的引領下，教師結合自身發展的需求，自主制定個人發展規劃，包括基本信息、學年發展目標、自我提升計劃（包括組織和自我發展分析、主要措施和發展需求）。在個人發展規劃的引領下，教師的專業成長有章可循，如學年結束時，教師可檢核目標達成情況，反思達標及未達標的因素，再制定下一學年的目標和舉措。

在教師專業發展規劃得到實現時，學校的激勵機制也會持續跟進，既有對教師的精神激勵，也有對教師的培訓激勵，更有鼓勵教師成為領導者的崗位激勵。讓教師擔任領導者的過程中，教師也獲得了內在的回報，如個人自我效能感的增加、影響力的擴大、共享學校的領導權等，促進教師更加主動地進入發展的良性循環。

四、學習變革：問題導向，建立學習共同體

教師要成為有效的領導者，必須提升其教學技能、參與學校決策的制定、具備指導其他教師專業發展的能力。教師合作與相互學習是開發教師領導力的重點和核心舉措。基于此，學校設計了“一訓、兩研、三反思”的校本研修模式。

“一訓”是根據不同發展階段教師的特點設計的模塊化培訓課程，包括必選模塊、自選模塊和需求模塊。必選模塊包括要參加市區級教研活動、參加學校主題培訓和相關的專家培訓，每一位教師都要參加；自選模塊是教師結合自己的需求選擇相應的培訓，包括班級與學生管理類、教學與課程研究類、家校協同類和學校治理類，教師可根據個人發展需求自主選擇培訓課程；需求模塊由教師根據個人發展實際提出培訓內容，比如，在教師申報課題的過程中，部分教師需要申報課題的指導，學校就此需求聘請相關專家對教師開展針對性的培訓。在實際操作中，每位教師都要有自己的“培訓課程”，真正實現了共性與個性的結合、必選與自選的結合。

“兩研”即教學研究和課題研究。其中，教學研究所有教師都要參與，依托教研組落實，教研組長是教研組活動整體規劃落實的領導者，同時在每一次教研活動時，還有每次教研活動的“執行領導者”，負責每一次活動的設計和組織實施；課題研究有部分教師參與，一般由骨干教師或有經驗的教師自主組建課題研究小組，根據教育教學中發現的問題申報課題，每個課題負責人就是領導者，負責組織開展研究。他們不僅是研究的主體，同時也是學校改革行動的帶頭人。

教學研究采用常規教研和主題教研相結合的方式。常規教研以研究教材、課標為主，通過對單元內容的分析、單元教學的設計，重點、難點的突破等方面進行研討，在研討中達成共識，提升教學設計能力；主題教研通常由學校根據教學實際和教師發展需求整體規劃。教研組依據學校教研主題，結合組內學科需求和關鍵問題，確定本學科教研主題。常規教研與主題教研相輔相成，點面結合可以助力教師教育教學能力的提升。

課題研究是提升教師研究能力的有效途徑，也是教師主動承擔領導角色的有效載體。教師的研究通常會經歷：發現問題—確定課題—形成方案—行動研究—總結反思—推廣應用—迭代深化，問題發現者通常會成為課題組的領導者，教師自由組成研究小組，共同承擔研究任務，開展研討、反思，這一過程提升了教師的合作能力和研究能力。

“三反思”是指每天、每周、每學期的教師教學反思活動。教師在每日教學后，要對課堂教學進行復盤，每節課后記錄教學目標完成度、教學環節時間分配，以及學生反饋，據此及時調整教學計劃，撰寫教學或教育日志；教師每周要對一個單元的教學進行反思，記錄教學案例、（章節）知識體系、能力素養提升情況，單元教學計劃執行效果及存在的問題，下一周的單元教學計劃如何調整等；學期反思是對本學期教學進行全面總結，教師依據教學診斷情況分析問題，制定下一階段改進計劃。從反思中讓教師成為自己的領導者，實現教師的自治。

正如詹姆斯·斯皮蘭所說，實踐是在人與人之間的互動中而不是在個人的行動中構成的[2]。學校為教師的發展搭建研修平臺，每一位教師在不同的團隊中互動成長，才得以形成真正的實踐。

基于分布式領導理論的教師專業發展路徑探尋，從理念到實踐，是一個循序漸進的動態發展過程。學校從組織結構、制度體系、學習共同體構建等方面不斷優化，為教師的個性潛能發展搭建平臺，使教師在自我實現中影響和幫助更多教師實現自我價值，促進學校管理效能不斷提升，實現教師、學生、學校的可持續發展。