成果導向教育理念下的 留學生漢語語用能力培養研究

王 穎

（遼寧科技大學 國際教育學院，遼寧 鞍山 114051）

對外漢語教學從20世紀50年代開始至今，已經歷了70年的發展，教學目標不斷發展完善，從開始的語音、詞匯、語法的教學，到增強語言技能的訓練，再到重視交際能力的培養，留學生的漢語語用能力越來越受到重視。語用能力可以認為是一種既與語言內部系統有關，又與語言外部的語言環境相關的能力，既能在與語言交際活動中識別語境，又能在語境中準確理解語言和得體表達自己。

近年來，國內關于留學生的漢語語用能力的研究越來越多，也越來越多元化。劉頌浩、田俊杰較早關注留學生的漢語語用能力，通過對留學生的調查訪談，指出由于文化背景的差異，要切合實際地改變教學方法。［1］呂俞輝提出，語用能力不是完全隨著漢語水平提高而自然提升的，而是同時需要進行訓練和培養的。［2］彭家法、吳孟苒通過對留學生漢語拒絕語用能力進行科學實驗研究，指出了漢語語用能力的可教性。［3］本文通過對漢語語用能力重要性的闡釋，進而探尋培養留學生漢語語用能力的途徑。試圖在成果導向教育理念的指導下進行留學生漢語語用水平的能力的培養研究，這是一個全新的角度，希望對對外漢語教學有一定的幫助，對漢語的國際推廣起到促進作用，講好中國故事，傳播好中國聲音。

一、培養留學生的漢語語用能力的重要性

在對外漢語教學中，很長一段時間內教學重點放在語音、詞匯和語法上，很多留學生在大多數情況下可以使用語法結構正確的語句，但卻不能根據具體的實際情況進行得體地交流，用漢語貼切地表達出自己的看法。由此可見，留學生僅僅掌握正確的語音、詞匯、語法是不夠的，如果想要順利地進行交際，還需要有在不同的語境理解語言、選擇合適的話語得體地表達自己想法的能力。

二、成果導向教育理念與對外漢語教學

成果導向教育（Outcomes-Based Education，簡稱OBE）作為一種先進的教育理念，于20世紀80年代由美國學者斯派迪（W. G. Spady）提出，并很快獲得到了廣泛重視和應用。成果導向教育理念以學生為中心，重視學生學到的成果。這個成果不僅是學生所知、所了解的內容，還包括能應用于實際的能力。對外漢語教學的教學原則為“以學生為中心，以交際能力的培養為重點，以結構、功能、文化相結合為框架”［4］。對外漢語教學在一定程度上可以認為是一種語言運用類專業，理論上也可以采用成果導向教育理念作為指導性的教育理論。由此我們可以考慮在成果導向教育理念下進行留學生漢語語用能力的培養研究。

首先，將成果導向教育理念融入對外漢語教學中，符合留學生的教學實際情況。這是由于留學生來自世界各國，他們的母語不同，生活習慣不同，學習習慣及接受能力不同，學習時間不同，學習目的不同，即使是同一班級的學生，也會存在較多較大的差異，這些都是傳統教學的重點難點問題，而成果導向教育理念正是以學生為中心，鼓勵學生主動學習，這正彌補了傳統的教學方法的不足，使學生變成了課堂的主導者，教師轉變為引導者，使學生樂于學習，學有所得。

其次，成果導向教育理念的教學目標清晰而具體，有利于教師和留學生實際執行并高效地完成目標。在設計具體的教學內容和教學過程時每一步都有明確的目標，具體到每一個語境交際的掌握，這在無形中加強了教學的目的性并有助于提高教師的教學效率。對學生而言，在課前了解本節課的預期學習成果，清楚每一個環節的目標和意義，每完成一項學習活動就意味著自己向成功邁進了一步。有利于增強學生的自信心和成就感，也有利于激勵學生高質量地達到預期學習目標。

三、成果導向教育理念下的留學生漢語語用能力培養研究的建議

成果導向教育理念強調以學生為中心，教師為引導，把這一教學理念應用于留學生的漢語語用能力培養方面，讓學生自主去發現問題，自主去解決問題，并把實際所學應用到生活中。

（一）提高教師素養是提高留學生漢語語用能力的前提

在教學過程中最主要的兩個方面是教師與學生，教師采用什么理念、什么方法傳導給學生，學生如何能高效地理解、掌握并運用所學的知識，一直以來都是教學的重點和難點問題。成果導向教育強調的是以學生為主，以學生的認知與需求為根本出發點和目的。在成果導向教育理念下提高留學生漢語語用能力，更提高了對教師的要求，這要求教師要以學生為中心，不僅要教會學生詞語、語法等孤立的部分，還要將這些語言知識連接起來，在具體的語言環境中選用合適的詞語、句子進行表達。

（二）豐富教材內容是提高留學生漢語語用能力的基礎

在教材方面，除了選用常規教材以外，還要從報紙、期刊、廣告、電視中選取合適的真實語言材料，讓學生在真實的語言環境中，體會和運用漢語，自覺使用和運用漢語。每一種教材都有自己的所長與所短，而很難做到面面俱全。因此，以一本或幾本教材為主，同時要找到豐富的語料來補充、拓展課堂所學的知識。

例如，講到“感冒”一詞的時候，教師可以選用一則感冒的廣告，通過觀看廣告，學生更容易掌握“鼻塞”“咳嗽”“咽痛”等相關詞語。在講解閱讀或口語時，教師可以采用報紙作為學習資料，選取學生會感興趣的新聞與學生分享討論，因為是發生在身邊的事情，學生更熟悉、更在乎，也更愿意參與進來，從而達到提高語用能力的目的。在初級班，教師講解禮儀時，可舉例收到禮物的時候可以說謝謝；到了中級班以后，教師就要給學生介紹送禮物的風俗習慣，什么樣的禮物可以送，什么樣的禮物不能送，以及什么時候送等，加入更多具體的言語行為知識；到高級班的時候，教師還要融入相關文化知識，介紹對不同的送禮物對象應該怎么表達，帶領學生體會不同的表達方式的不同意義，使學生的語用能力得到提高。

（三）合理的教學方法是提高留學生漢語語用能力的關鍵

在教學方法方面，根據提高留學生的語用能力的需要，從學生的實際情況出發，可以采取情景法、對比法、任務教學法等。留學生漢語綜合課的教學重點難點就是學生能把課堂所學的知識正確地運用到生活中，并且解決實際問題，從而提高學生的漢語語用能力。那么教師在進行教學設計的過程中，要考慮到學生需要在真實的語境中去使用語言。

1. 任務教學與分組學習相融合

要提高初級班的學生的語用能力，教師可以將教學內容劃分為不同的教學任務，學生以完成任務為目標，以此調動學生學習的積極性和趣味性。在此過程中，也可以將學生分成小組，小組共同完成任務，使學生在小組內互相學習，得到不同程度的提高。以“初級綜合漢語”課程前三課為例，選用教材為北京語言大學出版社的《發展漢語初級漢語I》，教學周為16周，每周8學時，共128課時。教學過程中考慮到學生漢語水平的差異，接受能力的不同，根據實際的教學內容與教學目標需要，將學生分成不同的小組，通過小組合作的方式來完成教學任務，并形成形成性評價和總體評價。

第一課，《你好》。本課的教學任務是語音知識和常用打招呼用于“你好”的使用和書寫。教師在教授語音時應注意口型和發音方法的示范，以便學生模仿。在教師講授發音技巧和規則之后，將學生分成兩人一組，互相糾錯。教師會給不同的小組分配不同的語音練習，讓學生繼續以兩人為一組，共同完成發音練習，學生可以翻閱教材，請教老師和其他同學，掌握自己本小組的拼音，然后分小組進行朗讀拼音，請其他小組糾錯，通過其他小組的同學的糾錯和老師的指導之后，各小組可以順利完成自己的任務，并且對其他小組的拼音也有所掌握，最后教師對今天的教學過程中的常錯拼音、常用發音進行總結評價。

第二課，《你是哪國人》。本課的教學任務是語音知識和對“你是哪國人”問句的學習。因為初級班來自很多不同的國家，教會學生準確說出自己國家的名字，也是非常重要的。將3—4個不同國家的學生分為一組，彼此詢問對方是哪國人。學生學會說出自己國家的名字，并且通過小組內部的交流學習，也知道小組內其他組員的國籍。最后在做全班的小組匯報對話時，每個學生可以掌握更多的國家的名字，取得良好的教學效果。

第三課，《你叫什么名字》。本課的教學任務是語音知識和對“你叫什么名字”問句的學習。同樣將3—4個不同國家的學生分為一組，彼此詢問對方是哪國人，叫什么名字。在這里要注意對前三課語音知識、語句內容的鞏固。學生通過小組問答、全班小組匯報對話，掌握本課的重要句子。

2. 教學與實踐相結合

想要學好一門語言，僅僅利用課堂是不夠的，更多的是要拓展課外的內容。尤其是當學生的漢語水平越來越高的時候，學生的語用能力亟須在實踐中去檢驗和提高。在這個時候，就要做好課內與課外的融合，要將所學與實踐結合起來，不斷用所學去指導實踐，用實踐來驗證所學，體會所學，不斷反復得以提高。以“中級綜合漢語”課程為例，選用教材為北京語言大學出版社的《發展漢語中級漢語I》，教學周為16周，每周8學時，共128課時。在教學的過程中會將課文內容與實際相結合，為學生設置相應的采訪實踐課題（見表1）。

表1 《發展漢語中級漢語I》中的采訪實踐課題

四、結語

培養留學生的漢語語用能力，使留學生能夠識別不同的語境，在不同的語境中使用得體的語言來表達自己的想法，在跨文化交際中順暢地進行交流，有利于留學生進一步提高自身的漢語水平。留學生在提高漢語語用能力的過程中，可以體會到漢語背后的歷史、文化和社會背景，以及其中蘊含的生活方式、思維方式，有利于漢語的國際傳播，為漢語贏得更廣闊的國際空間。