評點為引 自讀為要
——例談自讀課文中評點內容的設計思路

■韓靈靈

統編教材將閱讀課文分為“教讀”和“自讀”兩類，其中的自讀課文均設計為評點式文本（包括正文和評點兩部分內容）。從單元整體考量，自讀課文是教讀課文的鞏固和補充；從教材整體考量，自讀課文在構建“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體閱讀體系中起到承上啟下的作用。基于此，自讀課文的教學應該受到重視，但是目前的情況是，對自讀課文的處理，教師要么當作教讀課文處理，要么讓學生自己閱讀，對自讀課文功能的忽視消解了教材應有的價值。

我將以統編語文教材七（上）的自讀課文為例，探討評點內容的設計思路，嘗試為自讀課文的教學提供參考。

一、從知識類型的角度設計

建構主義心理學強化了學習者的主體地位，并強調了學習的本質是學習者根據自身已有知識對所學內容的建構過程，即學習是學習者在自身知識基礎上對知識的自我建構過程。布盧姆的教育目標分類學厘清了知識維度的類目，將其分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知知識。王榮生教授又從語文課程的層面將作為課程內容的語文知識分為兩類：語文學習領域的知識（程序性知識和策略性知識）和語文學科的基礎知識（陳述性知識）。基于以上學者對知識的分類，我從以下三個維度對評點內容進行設計。

1.陳述性知識：交代學科知識。

陳述性知識并非是指文學、語言學等領域的專業知識，而是其中進入“教學中的交往系統”的那部分知識。“只有滿足語文學習領域的需要”，融匯在教學之中，“語言學、文學、文章學的相應知識點才有資格成為語文課程內容，這些知識也才有語文學習的意義和價值”。這部分知識是學生與文本之間的橋梁，是學生走進文本的臺階。與文本相關的學科專業知識有助于學生將對文本的感性認識提升為理性認識，從而將對文本的原始感悟提升為專業解讀。

將評點式文本納入教材，首先要解決的就是學生在文本解讀上的學科知識方面的障礙，例如對文本體裁的介紹，對敘述視角的解析以及文章章法的點撥等。例如《雨的四季》的第一處評點就是在文首，“開篇點題，領起下文”，即體現了評點內容對文章章法的點撥。學生不僅由此明白了第一段的作用，而且知道下文都是圍繞此內容展開的。

2.程序性知識：提示閱讀方法。

程序性知識又稱操作性知識，是關于“怎么辦”的知識。在閱讀過程中，程序性知識體現為對學生學習過程的規范，對學習思路的引導以及對學習困難的提示等。這一維度的知識并不能僅僅通過介紹來使學生獲得，還需要通過方法的提示，讓學生結合文本來體悟和運用。我們知道，語文教學的功能之一就是習得相關的閱讀方法，即通過學習這一篇課文習得一種讀書方法，然后運用這種方法閱讀同類的文章，并通過不斷的“歷練”養成讀書的習慣，這就是由這一個到這一類的轉變。例如《荷葉·母親》一文的一處評點內容為“注意品味文章語言的清新典雅”，這是在告訴學生，讀這篇散文詩，要將品味語言作為重點，同時也提醒學生，閱讀這類的散文詩，要注重品味語言。

3.反省性知識：提升思維高度。

反省性知識是關于認知的知識。美國心理學家弗拉維爾又稱之為“元認知”。他認為元認知是“以認知過程和結果為對象的知識，或是調節認知過程的認知活動”。簡言之，“元認知就是認知的認知，是個體對自己的認知加工過程的自我覺察、自我評價和自我調節”。在這種知識的作用下，學生不僅知道讀什么和怎么讀，而且會隨著閱讀的進行不斷調整自身的閱讀行為，反思閱讀內容。例如《女媧造人》一文中的評點為：“女媧用黃泥造人，而我們常把土地比作母親，你能從這個‘巧合’中讀出什么？”這一評點的目的就是指向反思的，即讓學生結合生活常識來反思文本，從而將自身經驗帶入文本解讀當中。

二、從評點方式的角度設計

評點是我國古人研讀文本的一種重要方法，即讀書時，在文章的字里行間隨時圈畫出好詞好句，隨時寫出自己的感悟和評論。評點、圈畫、摘抄、段落概括等作為生成技術已經得到廣泛的研究。研究表明，“學生可以借助這些技術來控制自己的注意和信息加工過程，從而有助于發現知識的內在聯系和建立新舊知識之間的聯系”。評點表現在形式上，包括圈畫和評論，設計者可以從這兩個方面進行設計。

1.圈點、勾畫。

簡言之，圈點、勾畫就是讓學生在閱讀中拿起筆來，隨時圈畫其中的好詞好句，但是事實上絕非僅僅停留于此。圈點勾畫只是外在的形式，只有和文本的內容發生關聯才能發揮其作用，這就涉及兩方面的問題：一是圈點哪里，勾畫哪里；二是為什么在這里圈點，為什么在這里勾畫。前者是顯性的，可以一目了然；后者是隱性的，潛藏在圈點勾畫的背后。二者之間存在著必然的聯系，或者可以說，只有二者之間存在聯系，圈點勾畫才可以成為一種“讀書”的方式，其作用才能發揮出來。這一點，也正是現行教材需要改進的地方。

從統編教材上的自讀課文來看，多數文本都是在正文旁邊辟出一部分空間，以評論和提示的方式對學生加以引導，但是幾乎沒有圈點勾畫的示范。雖然在寫作專題中有所體現，但是作為一種學生需要掌握的讀書方法，這樣做是遠遠不夠的。我以為，教材可以選擇一定數量的文本，以圈點勾畫的方式呈現評點內容，即在正文中進行圈點勾畫，在評點處寫出圈點勾畫與內容的聯系，即為什么圈點，為什么勾畫。這樣，通過多次的示范和練習，再由教師加以引導，學生就會逐漸明白圈點勾畫的奧妙，從而學會圈點勾畫，養成這種讀書習慣。

2.批注、評點。

在文本內容方面，批注和評點可以是內容的概括，也可以是解讀的深化，還可以是寫法的提煉；在文本形式方面，批注、評點是編者在教材中專門辟出一塊空間，使用不同字體呈現的內容；在語言特點方面，它可以是一句話概括，可以是從文本中提出的一個問題，也可以是對讀者提出的建議。

例如在《動物笑談》這篇課文中，對應第一小節的評點內容為：“‘逗笑’‘怪誕不經’‘瘋子’，這位動物觀察者會有怎樣奇怪的行為？”篇首設計此問題，旨在使學生在問題的驅動之下閱讀文本，學生在尋找答案的過程中，不僅具有閱讀的側重點，而且落實了單元導語中“邊讀邊思考，勾畫出重要語句或段落”的要求。這樣的設計還不止于此，在此文的中間，編者特意設計了具有明確指導傾向的評點，即“揣摩‘我’此時的感受”，從而使學生把握作為科普文章的課文的特質所在。

評點的內容是多方面的，評點的語言表達是多樣化的。但是即便如此，我仍然認為，設計批注和評點時，形式不應該過于復雜，也就是說，評點的作用并非僅僅是為了文本的解讀，還是為了讓學生學習評點這種讀書方式。只有形式簡單一點，才有助于學生理解評點的目的，學生才能在閱讀中嘗試去評點，而不是被各種形式的評點牽著鼻子走。

三、從閱讀進程的角度設計

對學生閱讀行為進行指導要落實到閱讀進程之中，所以，從閱讀進程的角度來設計評點內容，更符合學生的閱讀心理。

1.打斷與召喚。

王榮生教授從教材編撰的形式方面考察了作為“樣本”的選文的功能，并指出攙扶式的設計（旁注評點的攙扶）“是沿著閱讀的進程逐步展開的。或者說，是有意識地打斷學生的自然閱讀進程，在詩文的關鍵處讓學生停下來，按旁批評點的指引進入相關的活動，由教材攙扶著來學習更為有效的讀寫方法”。學生在閱讀過程中，要學習的不僅僅是這一篇課文，更為重要的是，要讓學生通過對這一篇的學習以及今后每一篇的學習掌握閱讀方法，養成閱讀習慣。在學生的閱讀進程中，評點的目的在于“打斷”，即打斷學生的閱讀進程，讓學生在此處停下來思考，以自己的思考“召喚”文本留白。所以，評點者應該在文本的關鍵處或者讀者容易忽略的地方“打斷”學生的閱讀，讓學生停下來，去“召喚”文本的深層意蘊。

例如，在《再塑生命的人》一文中，莎莉文老師“把我的一只手放在噴水口下”教我拼寫“水”時，“我”感受到了“水喚醒了我的靈魂，并給予我光明、希望、快樂和自由”。編者在此處插入了一個問題，即：“‘水’本身真的有這么大的魔力嗎？”實際上，如果沒有這個問題，學生很可能忽略了這句話，或者快速地讀過去，這就難以理解莎莉文老師教“我”拼寫“水”這件事對“我”的影響。如果學生按照評點的問題進行思考或者討論就會發現，帶給“我”光明的絕不是“水”，而是“恍然大悟”的那種“神奇的感覺”，從而“一下子理解了語言文字的奧秘了”，進而使“我”對世界有了新的認識。

2.甄選與攙扶。

甄選，目的在于分類，意在強化閱讀的文體意識。我們知道，不同的文體有不同的閱讀方法。設計者設計的評點不僅要有助于這一篇的解讀，而且要凸顯這一類的解讀。“攙扶，意味著要學生改變原來的讀法而學習一種新的讀法，而新的讀法則能使學生看到在作品中蘊涵的——他們過去從來沒有看到、如果不學習的話也往往不會看到的意蘊”。與打斷和召喚的功能相似，甄選與攙扶同樣意在讓學生掌握新的閱讀方法。

在本冊教材中，很多評點內容是以問題的形式出現的。這樣的評點不僅在于提示文本的關鍵處，也不僅在于帶領學生去思考一番，而且在于滲透著一種讀書方法，那就是要帶著問題意識去閱讀。仍以《動物笑談》為例，此文的評點是緊緊圍繞篇首的問題展開的，即：“‘逗笑’‘怪誕不經’‘瘋子’，這位動物觀察者會有怎樣奇怪的行為？”如果學生在這一問題的帶動下不斷追問，例如：這些行為奇怪在哪里？觀察者為什么會有如此奇怪的行為？這樣一來，學生就會逐漸知道，在閱讀中不斷提問，是新的讀書方法。當然，后續問題是，怎樣提問，提問什么。這正是甄選的價值所在。在對同類文體的不同文本的反復練習中，學生就會對這種讀書方法逐漸產生清晰的認識。

總之，自讀課文的評點內容的設計思路是多元的。在具體操作中，設計者既可以從一個角度進行評點，也可以從多個角度進行評點。設計的目的既可以是促進學生的文本解讀，也可以是呈現新的讀書方法。需要注意的是，設計者的出發點是為了學生的學習，設計的最終目的也是為了學生的學習。設計者應該始終將學生的閱讀狀態置于最核心的地位，將學生的閱讀需要作為最為重要的參照。唯有如此，才能使評點真正作用于學生。