把握學生朗誦古詩的切入點

葛暢

朗誦將無聲的文字作品轉變為有感情的音符，是一門運用聲音、神情等方式將蘊含在作品里的思想感情淋漓盡致地表現，并引發聽者共鳴的藝術。教學古詩時，教師應從詩人、詩眼、詩律入手，引導學生全方位地感知詩文，感悟詩情深意。

1.走近詩人，體會詩人心志所向

古詩大多源于詩人內心世界的興發之感。因此，只有走近詩人，代入詩人彼時彼刻的心志所向，學生才能在此時此刻讀出詩人的詩情深意。以小學語文統編教材三下《元日》一詩為例，教學前，筆者要求學生提前預習學習內容，特別是了解王安石創作這首古詩的背景。學生通過預習，雖然只是對學習內容進行了粗加工，但是已經為其在課堂上的“代入感”做了很好的鋪墊。反之，如果把解讀詩人放在正式的課堂教學過程中，則大大降低了學習效率。教學時，筆者適時引入王安石的《泊船瓜洲》一詩，告知學生《元日》和《泊船瓜洲》分別是王安石變法前和變法失敗后創作的作品，引導學生抓住《元日》中“春風送暖入屠蘇”的“暖”字和《泊船瓜洲》中“明月何時照我還”的“還”字，體會隨著詩人境遇的變化、心情的變化，古詩文所展現的大相徑庭的藝術風格。將學習內容以“組詩”方式呈現，不僅使學生更為全面地感知詩人的心路歷程，還能使學生更深刻地體會詩文字里行間所流露的真情實感，產生更強烈的同理心，從而為有感情地朗誦古詩奠定了良好基礎。

2.抓住詩眼，體察古詩情意表達

通常情況下，古詩文中會有一個核心的詞語，對理解整首古詩的情意表達起到關鍵作用，我們將這樣的詞語稱為“詩的眼睛”，簡稱“詩眼”。詩眼是學生理解古詩的一把鑰匙，找到了詩眼，就抓住了這首古詩的主旨。相應地，朗讀不是漫無目的地讀，而應是有指向性的，與其讓學生一個詞、一句話地去摸索、去琢磨，然后再概括和凝練這首古詩想要表達的精神品質，倒不如開宗明義，直奔主題，緊扣詩眼來展開朗讀教學。前者看似在引導學生發揮主動性進行探究學習，實則整個學習過程松散拖沓，非常低效。而教師通過讓學生找尋詩眼、品讀詩眼，進而帶領學生充分理解并有感情地朗讀古詩，不僅使古詩教學直奔重點、聚焦難點，事半而功倍，還讓學生的學習過程條理分明、清晰可見。例如，教學六下《竹石》時，筆者引導學生找出詩中最能代表竹子精神品質的“堅勁”一詞。緊接著，筆者以“堅勁”一詞為中心展開教學，帶領學生找出詩人通過哪些詞語表現竹子堅勁的品格，為學生有感情地朗誦、感悟奠定了良好基礎。

3.用好詩律，誦出古詩獨特韻味

古詩文的美感，除了體現為其所承載的情意之外，還體現為朗誦時聲音的輕重緩急。葉嘉瑩先生在“談中國舊詩之美感特質與吟誦之傳統”講座中談道：“漢語語言文字最大的特點是獨體單音。這種獨體單音的語言特色，就很容易形成比較鮮明的節奏和對仗。”小學語文統編教材收錄的古詩大部分為近體詩，平仄是近體詩格律的核心因素。誦讀古詩時，要想求得節奏上的和諧美，教師就不能忽視語調、韻律、節奏等因素。以六上《六月二十七日望湖樓醉書》的教學為例，筆者對古詩內容標注平仄標識，并向學生講解平仄聲的朗讀要領，讓學生在品讀中區分每個字的音強或音弱。隨后，筆者重點引導學生朗讀“黑云翻墨未遮山”的“翻”和“白雨跳珠亂入船”的“亂”等關鍵詞，以使其準確地把握這首詩的快慢節奏。這樣的教學不僅使學生讀出了古詩的韻味，更有助于加深其對古詩內容和意境的理解，從而深刻體悟詩人的創作情感。