初中道德與法治課堂的情境創設

黃暢 （浙江省義烏市江東中學）

隨著教學改革的不斷實踐和深入，對于學科核心素養內涵的認識和理解也在不斷深化，學科核心素養主要包含了科學精神、公共參與、政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格等多維度內容。核心素養的培育，是初中生綜合發展的基礎，而探究初中道德與法治學科的課堂情境創設，則是落實教學內容、內化學科核心素養的重要手段。筆者圍繞初中道德與法治課堂教學，探討滲透學科核心素養情境創設的設計思路與具體實踐。

一、慎終以承始——生活時事情境創設

教師情境創設的思路可以變“遠在天邊”為“近在眼前”。在實際生活中，學生會接觸到一些時政新聞或大政方針，但又往往會認為這些都太過遙遠，可八年級道德與法治的教學內容則正是要逐漸滲透這些看似“遠在天邊”的事物。相似原理反映了事物之間的同一性，是普遍性原理，也是情境創設和情境教學的理論基礎之一。在教學過程中，教師通過收入或創設相似的、生動的場景，可以為學生提供更多的感知對象，以培養學生相似性思維的能力。也就是說，雖然有些政治場景或者政治權利，初中生還不會或不完全能夠接觸到，但教師可以通過創設類似的生活情境，讓學生產生相似的情感體驗，逐步樹立政治認同，為將來更廣泛地參與民主生活做準備。

在部編版八年級道德與法治“樹立總體國家安全觀”一節的教學中，筆者認為可創設“參與式生活情境”，創設思路如下：

教師首先展示萬年歷，圈出4月15日的日期，引出“全民國家安全教育日”，隨后展示相關時政新聞：在2021年全民國家安全教育日的前一天，即4月14日，我國的“總體國家安全觀研究中心”掛牌成立。于是教師借著課堂的機會，在班級里也仿效成立一個“總體國家安全觀研究室”，邀請班級所有學生擔任本研究室的研究員，隨即展示出各位研究員的研究任務：其一，研究總體國家安全觀的內涵、國家安全的重要性以及現階段面臨的國內外形勢；其二，從資料單中選取適合的資料，擬定宣傳主題和宣傳方式，并說明選擇該資料進行宣傳的原因。

“研究員們”積極投身于研究工作，結合書本、利用資料、開展討論，從中理解、掌握“總體國家安全觀”的相關內涵及其重要性，也對我國現階段所面臨的國內外局勢進行了理性分析，明確了我國雖然是世界上最安全的國家之一，但并不意味著不需要為國家安全擔憂，反之更應該居安思危。此外，“研究員們”也對相關時政新聞以及國家的大政方針有了更進一步的涉獵與了解。在課堂結束后，本班此次成立的研究室也并未就地解散，而是繼續存續下去。研究員們在此后還需不斷關注相關新聞時事，互相探討，發表見解，并以研究小組的名義向政府官網進行投稿，為國家建設建言獻策，貢獻自己的力量。

這一情境創設，無疑在書本知識與時政新聞之間架構起橋梁，教師從課堂伊始就將學生帶入到情境之中，“慎終以承始”。學生的角色代入和角色定位，也強化了以生為本的教學定位，他們以課堂主體的身份在探討當中增強了情感體驗，自主感受道德與法治學科內容的重要性和嚴肅性，體會其背后蘊藏的重大意義。而且，這一情境還延伸到了課堂之外，回歸到了實際生活中去，強化了學生參與者和建言者的認知，也體現了道德與法治學科教育的特殊意義。圍繞國家的方針政策以及經濟社會的發展走向，培育中學生的公共參與、政治認同等核心素養，也是未來人才培養的必然要求。

二、奇思共欣賞——生活實踐情境創設

一般意義上的演示教學法，只限于教師將實物或者教具直接展示給學生，或者是教師簡單地進行示范實驗，這樣的確能起到直觀的效果，但僅僅只能局限于直觀效果而已，并不能夠激起學生的情感熱情，也不能夠充分發揮情感的作用。相較之下，情境教學法使學生身臨其境或如臨其境，通過給學生創設和提供鮮活的、鮮明的形象（包括直接、簡介形象）和場景，讓學生從形象的感知或親身的體會中去頓悟，激發學生的學習情緒和學習興趣，使學生的學習活動成為自身主動的、自覺的活動。可見，情境教學的方法體現與以生為本的理念，其中基于學生生活實際所創設的生活情境，則更能夠吸引學生主動參與，激發學生主體意識，從而達到更佳的教學效果。上升到九年級之后，道德與法治學科的教學內容更為深奧，所以對于九年級道德與法治學科的教學而言，就更迫切需要創設基于學生生活經驗、激發學生學習興趣的教學情境。

培養學生的創造意識和社會實踐能力已成為素質教育的核心內容，培養具有創新精神和實踐能力的人才成為教育工作的頭等大事。在設計部編版九年級道德與法治“創新改變生活”一課時，筆者考慮到很多學生對教師都存在著敬畏的心態，但事實上又對教師的工作和生活充滿著好奇。于是，筆者認為，作為教師，可以創設一種更為親近彼此、和諧融洽的課堂。基于以上的考量，對本課時的教學內容，進行了如下情境創設：

在教材第一部分“感受創新”教學時，筆者在課前錄制了一段視頻，在當中筆者自述開學以來在辦公室內遇到的一個小煩惱：由于門鎖松動，每次辦公室有人進出時，關門后不久就會自己打開，于是筆者或者同辦公室的其他教師就要特地起身去將其鎖緊，著實有些不方便。對此，筆者向學生們發出請求，“請大家幫忙給老師支個招兒，該如何解決視頻當中的這個難題呢？”隨即展示“創新設計稿”，請學生們對老師辦公室的木門進行自動關門裝置設計。學生們才思敏捷、不拘一格，設計完畢之后爭先恐后地上臺展示自己的想法，互相品評。有的學生在門后設計了彈簧裝置；有的學生則是設計了高科技的紅外線自動識別裝置；也有學生設計了廉價又便捷的杠桿原理裝置等。在鑒賞完設計之后，筆者再繼續播放后半段視頻，分享了筆者自己的設計——利用掛鉤、繩子、一瓶礦泉水，運用杠桿原理安裝了自動關門裝置，而這個設計則與班級其中一個小組的設計理念有著異曲同工之妙。如此也就更進一步地拉近了師生之間的距離，學生也能夠在主體展示活動中充分獲得成就感和滿足感。

這也顯示了“演示教學法”和“情境教學法”的區別，前者或許只會將當代的創新成果展示給學生，令學生嘆為觀止；而后者則是以生為本，讓學生發揮主體意識，自己去親身體驗生活中的創新行為，讓學生明白自己也能夠成為一名“創新小能手”，以解決生活中所遇到的問題。

對于本課時的第二部分“創新引擎”，可創設“創新引擎研討會”的教學情境。首先，請學生利用手上的資料單，繪制出“中西創新力發展變化對比圖”。其次，繪制完成后各自將本組的繪制成果粘貼到黑板上，并由小組代表上臺講解。每個小組繪制的對比圖各有千秋，有的小組繪制的是折線圖，并在上下曲折的相應時間點上標注出相關影響因素或事件，展示的同時結合本組的圖譜進行分析與點評；還有小組繪制了柱狀圖，表現形式略有不同，解析也別有妙處。各組可以從對比圖所蘊含的信息中，去解讀——何以理解“創新引擎”（即創新的重要性），最后，由全體學生評選出最佳的繪制與講解小組。在這一情境中，在競爭性的推動下，學生更加積極主動地去研讀教材、探究資料、相互討論，靈動生本課堂。這也契合了道德與法治學科注重脈絡梳理與知識總結的學科特點，同時也進一步培養了學生橫向比較、縱向對比的理性認識和思維。

三、疑義相與析——生活疑慮情境創設

情境創設的核心在于激發學生的情感。根據反映論原理，情境教學是根據客觀存在對兒童主觀意識的作用而進行的，而世界正是通過形象進入兒童的意識的，意識則是對客觀存在的反映。課堂中的教學情境，是教師有意識創設的、優化了的外部環境，這種經過設計、優化了的客觀情境，使兒童置身其中，不僅影響他們自身的認知心理，也能夠促使他們參與學習。對于七年級的學生來說，他們正處于兒童期向青春期過渡的階段，其生理、心理、思維等都在經歷著前所未有的變化，也逐漸樹立起獨立意識和自我意識。因此，七年級道德與法治課堂的教學情境創設，要切實與七年級學生的生活實際與知識經驗相貼近，激發其情感體驗和主體意識，引導其在情境之中，嘗試用書本知識和生活經驗去解決自身所遇到的問題與挑戰。

在部編版七年級道德與法治“悄悄變化的我”的教學情境創設中，筆者認為可創設“模擬式生活情境”，這種情境教學注重調動學生的積極性，讓學生有話可說、有話想說。具體情境創設及實踐如下：

筆者用多媒體在本班模擬創設一個“心理健康咨詢室”，邀請全班學生一起加入，擔任咨詢室的話務員與咨詢員，負責接聽咨詢室的來電熱線電話，傾聽來電學生所訴說的煩惱，共同探討意見建議。

為了讓情境更真實，筆者在課件中插入電話鈴聲，當電話鈴聲響起，全班“話務員們”做好記錄準備，隨后“接聽”來電（分別播放一段男生和一段女生的音頻，男生音頻的主要內容為：“你好，我叫小亮，是一名七年級的學生，我最近很不開心，因為我開始長胡子了，班上的同學都笑話我說我像個大叔，但我也不想跟他們爭辯，因為我最近的聲音也變得特別奇怪，很難聽，我都不愿意開口說話了，就自己一個人待著誰也不想理。不過值得安慰的是，我最近又長高了，又該買新褲子了。但是叫上我媽陪我買褲子真麻煩，品位和眼光不同，經常吵起來，我也想找個談得來的朋友一起逛街，可是，我不擅長交流，還是算了吧……”女生音頻的主要內容為：“你好，我叫小欣，剛上初中，最近也不知道怎么回事，臉上一天一個痘，其他同學都嘲笑我的臉是‘一波未平一波又起’，更煩惱的是我最近還長胖了5斤，可是個子卻沒長！本來打算這幾天好好運動運動，減減肥的，可是怎料又遇到了‘特殊情況’，不能劇烈運動。哎，這可真是太艱難了……”）。在話務員們記錄好來電的兩位學生所訴說的煩惱后，展開小組討論——“疑義相與析”，相互討論、補充同齡段的青少年所存在的生理、心理變化和問題，并結合自身的經歷以及書本知識，為這些變化和問題提出意見和建議。最后，教師利用課堂剩余時間，將各組“咨詢員”的意見匯總，根據相關心理健康教育專業內容，提出合理化的對策與建議作為課堂總結，引導學生正確處理以上問題，并在課后將“課堂結論”轉交給音頻當中真實存在的兩位來自其他班級的學生。

在這一情境教學實踐中，“咨詢員”們在來電之中，能夠傾聽與自己親身經歷相似的傾訴，從而引發了對自身生活體驗的觸動與思考。在情感體驗的觸發下，也有很多“咨詢員”主動分享了自己的類似煩惱和故事，表達了自己的收獲與啟發，而這些分享既來源于生活實際，又并不完全地拘泥于書本。如此，學生的主體地位得到了充分的體現和發揮，他們能夠以課堂主人的身份去主動思考和探究。通過這次的生活情境創設，學生對于自身生活中所面對的生理與心理問題也會有更深刻地思考，增強學生的感性認識。

以生為本，即由學生作為主體參與教學，其發展意義在于可以使得學生主體本身得到真實有效地成長與發展，而這也正是教育教學的落腳點所在。所以作為一線教學工作者，必須潛心挖掘、研究、創設適合的教學情境，在教學過程之中，盡可能地激發出學生主體的主觀能動性與積極性，通過逐步深入地激發與調動，使學生主體的主觀能動性發揮到最佳水平和程度。從而逐步建構、內化學生主體的政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識等核心素養。

誠然，筆者也在一次次的實踐與反思中，深切地感受到就目前的學情而言，初中階段的學生普遍存在著公共參與、責任意識等核心素養不高的問題，如若依舊采用過往的照本宣科式的教學模式，難以觸動初中生的心弦，只有在適當教學情境當中，讓學生主體從始至終擔任主人角色，將教學與探究視為他們自身的責任與興趣，才能取得事半功倍的教學成效。同時，學生主體在情境中分工協作、組織擔當，也能夠樹立起主動學習、熱愛學習的潛意識與推動力。

綜上而言，初中階段的學生是富有想象力和創造力的，他們對于一切事物本就懷揣著好奇心和求知欲，在初中道德與法治學科的教學中，教師必然要深入研究生動激趣的生活情境的創設，相信學生的主體能力，激發學生的主體意識，給予學生主體展示的平臺，落實以生為本的學科核心素養培育。即所謂捕捉生活情境，靈動生本課堂。