讓預習“聽得見”“看得見”

賀杰　童宇陽

一、緣起：“雙減”不是減預習

繁重的課業負擔飽受詬病，“雙減”政策實施以來，作業的設計成為一線教師關注的重點，如何秉承“提質增效”的新理念，提高作業質量，優化作業管理？好的開始是成功的一半，做好預習歷來受到老師們重視，一線教學中，常見兩種做法。一種是憑經驗，讓學生讀一讀課文，圈一圈生字，組個詞，了解一下大意，提出不懂的疑問，在書上適當批注之類，上課大多從檢查字詞認讀開始。另一類是老師設計課前預習任務單，讓學生完成，題型涉及需掌握的字詞、想讓學生了解的主要內容及主題思想等，上課會就此任務單展開教學。仔細觀察一下，第一種做法要求比較模糊，學生易敷衍了事，養成習慣后，對語文學習、做人做事都不利。第二種做法任務明確，但頗為生硬，教師的主導意識過強，學生的主體作用發揮空間有限。每節課課后一般都有鞏固練習，加上課前預習作業，一課一練變成了一課兩練，有增加課業負擔之嫌，學生會不堪其累，逐漸失去興趣。

二、實踐：讓預習“聽得見”“看得見”

首先，讓朗讀充分喚醒學生的學習興趣。讀幾遍，多大聲，學生做主，自己決定。第一遍疏通字詞，吐字清晰、準確即可，磕磕絆絆沒關系。第二遍把句子讀通順了就是進步。第三遍第四遍可以邊讀邊想想課文的大意講什么，表達了什么情感。讀的遍數多了，不僅能文從字順，還能讀出一點自己的感受來，做到繪聲繪色，這就算為新課做好了準備。朗讀的過程中，不但憑借已知的學習方法自學了生字詞，而且對通篇有了個整體認識，熟悉了教學材料，做好了學習的心理準備。

其次，借助思維導圖讓學生的預習可視化。學生朗讀完課文后，可以對難認難記的字詞、課文梗概、作者寫作意圖、不懂之處做一梳理，作為幾個分支畫入思維導圖中。如果對作者生平，寫作背景，跟課文有關的故事感興趣，預習時做了了解的都可以納入。學生可根據自己所學決定分支的多少，導圖的詳略。這項練習的核心訓練是提取關鍵詞，思維導圖要用簡短的概括性的詞語進行標注，所以呈現出來的是學生思考加工過的成果，不再是簡單的抄寫。從整體分支布局，到關鍵詞選取，到配色配圖，完成思維導圖，這樣的預習既有挑戰又有趣味。

最后，通過交流展示讓預習“被看見”“被聽見”。帶著自己的理解朗讀課文，借助思維導圖，講述自己的所思、所得、所惑。學生有備而來，難度不大，易操作。不同的思考得到了尊重，每個人都會受到鼓舞，包括老師。在交流環節中還可以逐步提高要求，如：根據其他同學的發言調整自己的內容，根據所給時間長短決定講述重點。以課文朗讀和思維導圖的交流展示作為新課的開始，能極大地激發學習效能。

三、 反思：優化預習設計更好落實“雙減”

（一）提升學生語文素養。書讀百遍其義自見，朗讀、畫思維導圖的設計同時關注了課文的內容意義和形式意義，學生在自主探究的過程中邊讀邊想、邊寫邊畫，初步感受語言文字的表達方式，大致感知理解課文內容。這一方式讓學生在上課之前，人人動腦、動手、動口，在課堂教學開始前，已經到課文中走了幾個來回，完成了一次聽、說、讀、寫的閉環訓練，思維、審美也同時得以發展，真正凸顯了為提升語文素養而設計的理念。

（二）助力課堂提質增效。預習展示環節，是讓學生的預習“被聽見”“被看見”的過程，看似簡單，實則意義重大。學生的一讀一講，蘊藏著重要的資源。作為老師，充分利用好這一環節，能從中讀懂學生、把握學情，為精準教學、高效教學提供支撐。從朗讀和有代表性的思維導圖中，可以找到一般的、共性的學習起點，判斷出該課文的學習難點在哪里。由此，有助于迅速確定課堂教學的重點，遴選出需要補充的資料、需要開展的練習，組織學生進入較為科學、合理的教學活動中去。而這些看不見的思考則有賴于老師的“預習”完成情況。

（三） 不足與展望。因為學段不同，學生的閱讀理解能力、思維發展水平呈現出階段性特點，《義務教育語文課程標準（2011年版）》對各學段的閱讀理解教學目標和要求也是循序漸進、螺旋上升的。低年段的學生更喜歡朗讀，高年段的學生學習運用思維導圖會更熟練。另外，不是各種體裁、各種長度的課文都適合朗讀加畫思維導圖的方法，如：詩歌更適合朗讀，而較長篇幅的小說或者應用文更適合默讀。

責任編輯 徐國堅