基于探究式體驗模式的《服務體驗設計》課程教學實踐探究

廣東工業大學藝術與設計學院 徐興 張潔瑩

當下中國的產業型態已逐漸從勞動密集型轉向知識密集型，知識與技術含量高的服務產業逐漸占據了主導地位[1]。而服務設計作為一種新興設計類型，自1982年Lynn Shostack提出這一術語以來，越來越被人們認為是一種方法或思維，可以轉化成各類設計創新實踐，并成為支撐第三產業設計創新的核心動力[2]。我國更加需要培養合適的，能夠掌握服務設計知識的從業者。在此背景下，為應對設計對象從有形到無形的轉變，文章以《服務體驗設計》課程為例，以探究式體驗模式為教學實踐的核心，嘗試探討教學實踐思路。

1 探究式體驗模式概述

探究式體驗模式強調“由學生去做”，并在過程中發展知識、了解科學理念。其模式核心在于：（1）問題驅動。設計問題是“以人為中心”的作為設計過程的第一步，需要學生通過研究揭示潛在用戶的洞察力以及他們面臨服務的核心問題；（2）設計知識理解。學生在設計過程中需要和使用大量的觀念、工具、方法來應對日益復雜的設計問題并組織設計活動，以此透過學生自主的主體實踐和體驗理解設計知識；（3）以學生為中心，教師作為引導者，在教學過程中通過引導學生以質性的研究（訪談、觀察等）過程主動發現問題，再選擇合適的設計方法啟發設計創新。

2 國內外服務設計類課程教學實踐概述

服務設計作為一種新興設計類型，體現了前沿的設計理念、方法和實踐，在國內外已有不同形式的教學實踐探討。在國外，意大利米蘭理工大學、美國卡內基梅隆大學、瑞典林雪平大學等歐美院校陸續設立《服務設計》課程[3-4]。國內各大設計類高校針對《服務設計》課程也開展了許多特色鮮明的教學實踐與探討。例如：上海同濟大學設計創意學院整合課程、體驗、實踐、研究、生活等部分，創建立體“T型”的服務設計本科培養模式、教學方法及課程設置[5]；江南大學設計學院借助 DESIS lab 社會創新平臺，構建由研究生、本科生核心課程、短期國際工作坊和大型國際夏季班四個層次的《服務設計》教學體系[6]；湖南大學將服務設計啟發式工具SDHC引入《服務設計》教學中[7]；清華大學[8]、南京藝術學院[9]等院校的《服務設計》教學研究與課程實踐也都形成了各自的特點。截止2021年，中國目前開設服務設計課程的院校有69所，講授課程147門[10]。

3 基于探究式體驗模式的《服務體驗設計》課程教學實踐意義

首先，探究式學習是通過提出問題或假設情境開始的一種主動學習方式并與思維技能的發展和實踐密切相關。這一特點與設計實踐教學過程中通過教師引導學生在以質性的研究（訪談、觀察等）過程中主動發現問題并進行洞察，再選擇合適的設計方法啟發設計創新、展開服務設計實踐路徑相契合。

其次，服務設計的“同理心”“整體性”“共創”等設計原則可以讓學生進行主體實踐和體驗理解，達到對服務設計對象本性或內蘊的透察，從而開展全面系統的服務設計。Philippa Levy與其團隊指出學生對于知識的理解根植于課程探究中的體驗[11]。因此，探究式體驗學習作為兩種學習模式的結合，在《服務體驗設計》課程教學上更易于注重引導學生在服務體驗探究過程中關注多方利益相關者，多維度、多角度地體驗服務流程、顧客旅程、系統前后臺等，通過學生自主實踐和體驗洞察探究設計對象本質，加深自身對服務設計概念的理解，從而提升設計工具和方法綜合運用的能力。

4 基于探究式體驗模式的《服務體驗設計》課程教學實踐思路

根據探究式體驗模式，《服務體驗設計》課程的教學實踐會結合服務設計流程，注重顯性服務設計知識和隱性服務設計知識的訓練，讓學生在學習過程中通過主動選擇案例，探究、體驗基礎知識點，并將其合情（符合學生學習內容）、合適（符合學生學習習慣）、合理（符合學生教學方式）地轉化為課程內容，通過啟發探究、感受實境、創造探索、主體激發，移情分析、感知分享、視覺建構、情景實踐、體驗設計、多維評鑒依次展開（見圖1）。限于篇幅，課程選擇以“青老價值互助”為研究主題進行解析。

圖1 基于探究式體驗模式的《服務體驗設計》課程教學實踐思路

4.1 啟發探究

教師在課程初期，通過啟發的方式對服務設計歷史、概念、程序、方法等基礎知識進行講授，并針對國內外服務設計經典案例進行解析，以幫助學生理解設計背景。例如，“青老價值互助”案例小組，在課后調研了養老機構、志愿者服務組織等利益相關者之后，通過老師的啟發教學和案例講解，學生將“青老價值”問題聚焦到“獨居老人心里寂寞且空房資源浪費”與年輕人期待“個性化旅游以增長人生閱歷和經驗”上，探討如何把這兩種價值需求以“互助服務”的形式進行服務設計轉換，從而找到課題方向。

4.2 感受實境與創造探索

學生需要在此階段通過服務背景的研究，從現有和潛在用戶中發現問題，探求和理解所有利益相關者的思想和行為動機，厘清無形服務的潛在聯系。

有別于傳統線上桌面調研的方式，教師在此階段要求和鼓勵學生去親身經歷和感受實境（見圖2）。教師將學生們分成兩組：一組選擇廣州典型社區，針對城市空巢老年人生活方式、休閑方式、青年人交流方式等進行訪談與觀察；另一組選擇了廣州兩家最大的青年旅舍，針對80后、90后青年旅客的旅行觀念、旅行方式、旅行動機等進行調研，讓兩組學生從行為和感情上直接參與到用戶生活中。隨后學生們以商業服務的視角在教室通過角色扮演，模擬老年人與年輕人兩種生活方式，從社區老人、旅行者、社區居委會、社區商戶等不同角度探究服務問題，提出解決青年人旅游“找體驗”“找住宿”與老年人“獲得陪伴”的兩全其美的解決方案。

圖2 感受實境的用戶訪談與觀察

4.3 主體激發與移情分析

在這一個教學階段，教學要點是訓練學生以“用戶為中心”考慮用戶需求、動機和期望，并進行價值分析，尋求解決方案。由于分析是一個充滿邏輯性，但又十分枯燥的過程。因此，為引發學生興趣，激發學生動機，結合第一階段的研究，借助電影、視頻、音樂等顯性知識手段，引導學生以小組討論為主，激勵學生進行思維碰撞，針對用戶需求、服務體驗和商業價值三方面，洞察用戶需求，探究服務觸點。然后引導學生構建出社區老人的“娛樂方式+態度需求”和旅行青年人的“情景模式+態度需求”的價值交換需求分析圖，以建立用戶角色畫像與服務類型模型。再利用用戶旅程圖，幫助學生思考和再現服務觸點（見圖3）。

圖3 研究定義階段學生討論與分析圖

4.4 感知分享與視覺建構

由于服務的無形性，其概念設計如果用文字性描述會過于抽象，用戶難以理解。因此，這一階段教師應引導學生從多維的角度進行概念設計，再運用服務設計方法如：服務藍圖、系統圖和故事板細化和展現概念（見圖4）。

圖4 同理心地圖與用戶需求分析圖

通過同理心地圖，利用“正在看、正在想、正在聽、正在感覺、正在做”的框架進行分析，將城市空巢老人和青年旅行者的想法、感受和價值，透過用戶“感知分享”的方式進行服務思考。案例小組提出解決青年人旅游找體驗、找住宿，老年人找陪伴的價值交換解決方案―“趣住”。城市空巢老年人提供“住宿+體驗”服務，青年旅行者為老年人提供“陪伴+幫助”服務，通過整合利益相關者，添加安全服務站、住宿主題空間等服務環境，構建“趣住”服務藍圖、服務系統圖。最后，通過故事板的形式將服務流程進行生動的可視化描述，激發用戶情感共鳴（見圖5）。

圖5 “趣住”服務系統圖與故事板

4.5 情景實踐與體驗設計

設計實現階段，案例小組在教師的指導下選擇通過“情景實踐”的方式展示自己的設計方案。“情景實踐”是由概念原型、概念劇本、情節預想、角色扮演一系列設計方法組合而成。案例小組先將“趣住”服務系統設計方案以可體驗的實體形式制作成概念原型；然后以年輕人與老年人為核心，創立概念劇本并進行情節預想。例如，學生設想了年輕人前往廣州旅行，在選擇“趣住”服務系統之后，與老年人發生的一系列有趣、好玩的故事；最后通過角色扮演的方式，展開方案實鏡秀，將老年人、年輕人、社區居委會等利益相關者的服務互動進行情景化體驗展示。

4.6 多維評鑒

設計概念體驗測試完成后，需要做最后的評估。傳統教學注重師生之間“授—受”的關系。老師會對最后的設計方案進行點評與評估。但在本次課程的最后評鑒環節，有別于以往只由老師單獨進行課程評分的方式，而是采用“多維互動”的方式進行評價（見圖6）。首先，每組內部進行自我評估；其次，所有的課程小組在方案匯報之后，進行交叉評比；最后，邀請相關領域專家參與最終課程匯報，并進行點評與打分。

圖6 評價工作坊與成果展示

5 結語

近年來，服務設計與體驗設計的蓬勃發展很大程度上改變了設計的范疇、方法和價值，與此同時，設計正在以不同的方式被廣泛地應用到不同的創新領域，包括用戶體驗、文化傳播、商業模式、社會創新等。為此，文章基于探究式體驗模式對《服務體驗設計》課程教學實踐展開探討。通過將服務設計顯性知識與隱性知識結合，使學生掌握了系統的服務設計方法、技術與手段，并通過針對課程成果有效的評價方式以達到訓練設計思維與服務設計實踐兩方面的教學目標。課程的實踐與探討，為國內的服務設計類課程教學在復雜設計語境下建構合情、合適、合理的教學實踐提供了一種新的可能。