全納教育視野下的小學數學差異化教學路徑探究

丁愛平

江蘇省泗陽雙語實驗學校 223700

目前，數學教學中，不少教師仍采用“同步教學”的課堂教學模式。這樣的教學，一方面，從教的角度來看，教學目標高度統一，教學方法千人一律，教學過程按部就班，教學評價尺度單一；另一方面，從學的角度來看，對于優秀的學生來說，缺乏挑戰性，激發不了他們的學習興趣，而對于學習能力較弱的學生來說，又有難度，學不會。因此，這種整齊劃一、齊步走式的教學忽視了學生個體差異，只滿足了部分學生的學習需求，課堂教學質量不高。

全納教育視野下的小學數學差異化教學，教師在教學過程中充分考慮學生的知識基礎、能力水平、認知風格、智力發展等個體差異，組織匹配的學習內容、設計相應的教學環節、采用不同的評價體系，使得每一個學生都得到相應的學習關照，不同的學生得到不同的發展，從而有效地提高課堂教學質量。

一、精準把握學情，確立教學起點

由于學生出生于不同的家庭，他們的知識基礎以及認知方式也不同，因此，對于新知識的前期儲備必然存在一定的差異。實施差異化教學的前提，就是在學習某知識之前，教師要先了解學生對本課知識的儲備情況，弄清學生之間存在的差異，然后利用這些差異進行有針對性的教學，為差異化教學確立起點。

如在教學 “7 的乘法口訣” 一課時，教師在課前設計了“你知道7 的乘法口訣嗎？把你知道的7 的乘法口訣寫下來”這樣的前測調查，然后分類整理，結果得到了如下的信息（見表1）。這一前測數據，為教師精準地把握學生的差異，實施差異化教學提供了有力的數據支撐。

表1

二、提供差異化學材，驅動學習發生

在精準把握學生差異的基礎上，教師進行了差異化的教學設計，為不同的學生提供不同的學習材料，讓他們在課堂中完成不同的探究活動，通過適切的學習任務驅動學生學習行為的發生，讓所有學生都能得到發展。

如在教學“7 的乘法口訣”一課時，基于前測數據，教師設計了3 張不同的研究單。對于“不知道”的13 位學生發“研究卡1”（見圖1），讓學生先數出每幅圖中平面圖形的個數并填寫在表格里，再編出7 的乘法口訣。其目的是為了教學目標的保底，使學生通過填表、編口訣、記口訣等活動掌握7 的乘法口訣；對于“部分知道”的18 位學生發“研究卡”2（見圖2），要求學生先根據每幅圖中平面圖形的個數列出相應的乘法算式，再把口訣補充完整，以促使他們完全知曉7 的乘法口訣。對于“全部知道”的29 位學生則發“研究卡3”（見圖3），由于這部分學生在課前已經會熟練地背誦7 的乘法口訣了，所以他們的任務就是回憶口訣與算式，并通過觀察、對比，發現口訣中蘊藏的規律，以促進他們更加深入地理解口訣。

圖1

圖2

圖3

這樣的教學，既能吸引學習能力強的學生的探究興趣，促使他們進一步深入地思考問題，又能使學習能力較弱的學生更好地掌握基礎知識。像這樣以適切的任務驅動學生學習，能讓每位學生在課堂上都有所為，都能有所為，讓學生的學習真正發生。

三、制定合作化范式，推動學習進程

在差異化教學中，學生獨立完成探究任務之后，如何讓學生將自己的想法與同伴分享，合作交流，則需要教師制定合理的合作交流范式，并依據特定的程序實施，才能達成預期的學習目標。

1.建立小組

在組建小組時，一般采取男女混編的形式，因為女生的思維比較細膩，而男生的思維比較活躍，這樣的混合式組合更有利于激活學生的思維；小組的人數一般以4 人為宜，如果人數過多，在小組交流時往往會有人沒事干，而人數過于少，又會缺乏多樣的想法。

教學中，教師可以根據學材的不同進行同質分組，即讓研究相同任務的學生組建小組。這樣的小組建制，學生水平相當，研究任務相同，在學習過程中有更多相同的心路歷程，也有更多的共同語言，便于深化理解各自的研究內容。如教學“7 的乘法口訣”一課時，按研究內容建立小組以后，探究“研究卡1”的學生在交流時，重點把目標聚焦到表格的填寫、口訣的編制；探究“研究卡2”的學生在交流時，重點把目標聚焦到看圖列出相應的算式和把口訣補充完整；而探究“研究卡3”的學生在交流時，則把重點放在對規律的探索與發現。這樣的同質分組，能更好地凸顯交流融通的意圖。

教師也可以根據相同的任務進行異質分組。即將全班同學按異質分為4人小組，并按序進行編號，其中1 號為學習能力最強的學生，2 號為學習能力次強的學生，以此類推，各組相對應號的學生學習能力基本相同。教學中，各小組成員合作完成探究任務，并要求各小組在選擇學習素材時，讓末號學生先選，1 號學生最后選。這樣，讓不同層次的學生共同研究同一個任務，充分利用差異，在小組成員間創設相互影響、相互啟發的氛圍，進而推動小組成員整體學習水平的提升。

2.交流分享

在交流分享過程中，針對學生的差異，需要由淺入深，循序漸進，逐層推進，在不斷分享的過程中把學生的思維步步引向深入。如在上述 “7 的乘法口訣”教學中，教師提出了如下的交流要求：一是先交流研究卡1，再交流研究卡2，最后交流研究卡3；二是按卡上任務的順序進行交流。這樣的安排，一方面是從任務邏輯上考慮，研究卡1 的任務是基礎的，是聚焦口訣編寫，這個任務的完成，是研究卡2 和研究卡3 任務的基礎，通過研究卡1 任務反饋，再次引領學生回顧、溫習口訣；另一方面是從學生差異的角度考慮，能力弱的學生先反饋，能力強的學生進行補充與質疑，進而完善研究卡1 的任務；在研究卡2和研究卡3 的匯報中，能力弱的學生則認真傾聽同伴發現的規律，理解規律，使他們在交流中從異質同學那里獲得更多的想法，從而加深他們對知識的理解，促進其學力的提升。

四、設計層次性練習，測評學習目標

數學學習離不開適當的練習，在數學課堂中實施差異化教學必須設計層次性練習。如可以設計基礎性、拓展性、提高性等層次的練習供學生使用，這樣，既能滿足不同層次學生練習的需求，又能從中直觀地考查不同層次學生對知識的掌握情況。另外，在習題的編排上一般遵循由易到難、由淺入深的原則，并可以用星級來區分。

例如在探索“一一間隔”規律的教學中，教師設計了如下3 個層次的練習（如下圖）并以星級來區分，讓學生根據自己的學習情況自由選擇適合自己的習題，進行自我挑戰。

1.（一星題）正方形和圓一一間隔排列，正方形有7 個，圓有（ ）個。

2.（二星題）正方形和圓一一間隔排列，正方形和圓相比，（ ）。

3.（三星題）正方形和圓一一間隔排列，正方形有7 個，圓有（ ）個。

一星題是基礎性練習。圖中正方形和圓的位置是確定的，學生可以直接運用規律進行解決。設計意圖是：考查學生對一一間隔排列現象中兩種物體數量情況的理解與掌握，屬于達標性考查。二星題是拓展性練習。與一星題相比，難度稍有增加，題目中正方形與圓仍是一一間隔排列，但與一星題不同的是，右端是不確定的，需要學生靈活地進行假設，如果最右端是圓，那么兩端不同，數量相等；如果右端是正方形，那么兩端相同，正方形的個數就多1。設計意圖是：通過開放的情境，考查學生靈活判斷一一間隔排列現象中兩種物體數量的情況，屬于綜合性考查。三星題是提高性練習。此題是從抽象的角度考查學生對于一一間隔排列現象中兩種物體數量的理解與掌握情況。與前兩題相比，缺少了圖形支持，需要學生根據文字表述去構想實境，不同的學生又能構想出不同的一一間隔排列，進而得出圓的數量也不盡相同。

縱觀3 道題，從設計的角度看，從考查知識到考查能力，解決高水平題一定需要低水平知識作基礎；從操作角度看，讓學生根據自己的學習情況自由選擇習題進行練習，充分尊重了學生的差異，讓每位學生都能夠得到適合的練習，從而使不同的學生得到不同的發展。

適合的教育才是最好的教育。為了使教學能夠面向全體學生，全面提升課堂教學質量，教師要善于運用全納教育思想，牢固樹立“發現每一個，尊重每一個，成全每一個”的教學理念，堅持實施差異化教學，使課堂教學由“整齊劃一”走向“適性而為”，從而有效促進每一個學生更好地發展，讓每一個生命都綻放出特有的姿態。